融合教育视野下的教师专题中心组建设

·　严淑琼



融合教育视野下的教师专题中心组建设

·严淑琼

摘要：教师专业知识不足和技能水平不高已成为影响融合教育质量的主要因素之一。通过有针对性地吸收借鉴发达国家或地区融合教育师资培养方面的经验做法，充分发挥实体性特教指导中心的作用，基于区情，设计并实施区域特殊教育教师专题中心组项目，可有效提升区域特殊教育质量。

关键词：融合教育；教师；中心组项目设计

当前，随班就读已经成为残障儿童少年教育安置的主体形式。据教育部2013年统计公报，随班就读和附设特教班招收的学生约3.50万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的53.12%和51.84%。然而，随班就读的实际教学质量并不乐观。研究发现，无论地区经济发展水平较高或较低，“教师缺乏必要的知识和技能”已成为影响随班就读质量的主要因素。为此，上海市长宁区有针对性地吸取和借鉴国际有效做法，充分发挥实体性特教指导中心的指导功能，基于区情设计并实施各类教师专题中心组项目，实践证实这一做法可有效提升区域特殊教育质量。

一、发达国家融合教育师资培训的共同经验

分析对比发达国家和地区融合教育师资培训的主要经验做法发现，虽然由于教育体系设置等的不同导致各国或地区的教师培训项目存在一定差异，但总体来看仍存以下两个方面的显著共识。

（一）各类特教机构发挥了地区性培训中心的作用

发达国家和地区的很多融合教育师资培训项目，设计和实施主体均为各级各类特教机构，机构充分发挥了地区性培训中心的作用。自全纳教育实施以来，很多发达国家和地区各类特殊需要学生的安置形式发生了极大变化。如，澳大利亚的西澳大利亚州，2004年时仅有4.7%的学生就读于特教学校，其余均就读于普通学校。为了应对这一现状，澳大利亚、美国、挪威、以色列、韩国、日本等很多国家纷纷开始建立各种特殊教育中心、特殊教育资源中心、特殊教育支持中心、特殊教育支援中心等，并明确特教教师培训为其主要功能之一。

例如，挪威不仅在国家层面设立特殊教育支持体系，还在市、县层面设立了13个特殊教育资源和能力中心。以其中一个县的中心为例，该中心工作人员总计250名，其中包括150名专业人员，为特教专业人员提供培训是中心的一个重要任务。我国台湾地区也早在1997年就在各市县都设置了特殊教育资源中心，为教师提供培训。

（二）重视培训形式的拓展和项目实施效果的评估

面对各类特殊需要儿童，传统的教育教学方式必然发生极大变化。因此发达国家的融合教育培训项目中，无论是职前培训还是职后培训，均非常重视训练形式的拓展和训练效果的评估。对教师培训项目实施效果的评估，也是整个项目运行的必要工作，如有的项目在每个学期末都要进行阶段性评估。

二、根据国际经验设计教师专题中心组项目

伴随区域融合教育大力推进而来的，是教育对象的多元化以及家长服务延续性的呼声，自闭症谱系障碍、注意力缺陷多动障碍、情绪行为障碍、无语言等儿童接受教育的质量，关乎区域特殊教育的整体水平。如何切实改变长期以来存在的“随班就坐”“随班混读”现象，进一步提高融合的质量和水平，需要各级各类特殊教育资源中心进一步发挥作用。

（一）分批次设计教师专题中心组

特教中心吸取和借鉴国际先进经验与做法，结合区域特殊教育近期发展重难点问题，针对区域特教教师教育中的棘手问题和培训需求展开分析，多方整合资源，于2013年开始以分批次推进的方式设计并实施了9个区域特殊教育教师专题中心组项目。

2013年，中心围绕当年度区域特殊教育工作重难点，设计并实施了首批4个专题中心组。推进区域学前融合教育教师团队建设和区域课程建设是2013年区域教育工作重点，而一线教育教学中遇到的最大难题是大量出现的自闭症谱系障碍和情绪行为障碍儿童的教育问题。为此，中心设计并实施了学前融合教育教师中心组、特殊教育课程建设教师中心组、自闭症谱系障碍儿童教育中心组、情绪与行为障碍学生教育中心组，力图在相关专家引领下打造4批相关领域的专业型教师团队，解决实践推进中的瓶颈问题，形成本土经验。

2014年，中心又设计和实施了第二批3个专题中心组，重点推进随班就读教师和区域特殊学生转衔服务教师团队的建设。为此，中心将原来的一个随班就读中心组拓展改建为资源教学教师中心组和通用设计中心组，并新组建了转衔服务教师中心组。

2015年，中心又设计和实施了第三批2个专题中心组，重点推进普校人数较多的特殊教育需要学生支持工作和无语言儿童国际合作项目。为此中心邀请儿童发育行为医学专家，主持成立注意缺陷多动障碍学生教育教师中心组，通过医教结合服务区域内中小学校和幼儿园。同年4月，成立无语言障碍儿童教育教师中心组，与挪威奥斯陆大学合作开展中挪无语言障碍儿童辅助沟通干预的项目。

（二）探索教师专题中心组项目运作标准

经过近3年的探索，特教中心逐步形成并完善了中心组项目推进的基本流程与运作标准。其中有几个关键点：第一，每个项目均设置一名项目管理人员，一般为中心教师，负责项目的联络、项目组成员的组织、项目运作和管理等；第二，在确定项目领衔的医学或特教专家之后，均进行签约，以确保项目按照预期计划实施并达成目标；第三，项目实施过程中，要注重培训途径的多元化和效果的评估。一般项目流程如下图。

图1　专题中心组项目流程图

每学期初，由区特殊教育指导中心邀请相关研究领域的医教专家担任项目主持人，中心委派一名教师负责整个项目的签署、管理、组织、运行，项目负责教师与专家一起商讨确定一年8次中心组活动的主题，在专家完成项目计划书后进一步商讨修改确定最终学期项目计划，明确学期绩效任务。每一轮项目实施时间均为1年，绩效考核目标达成后，启动下一轮项目。

三、专题中心组项目设计与实施的案例介绍

下面以自闭症谱系障碍儿童教育教师中心组、注意缺陷多动障碍学生教育教师中心组、无语言障碍儿童教育教师中心组为例，介绍具体项目设计与实施的核心要素。

（一）自闭症谱系障碍儿童教育教师中心组

1.项目基本情况与成效

中心组由华东师范大学苏雪云教授领衔，中心组共有成员14名，包括2名精神卫生中心的医生、1名家长和11名长宁区各学段特教教师。中心组在专家引导下形成了一支自闭谱系障碍儿童教育的骨干教师队伍，每年至少开展8次教研活动，教师在掌握一些基本知识的同时，也掌握了很多实务性的操作方法。无论是评估、训练、课程的建构，还是自闭谱系障碍儿童的转衔操作方法，均有所涉及。通过多次调研和讨论，编写并出版了《自闭谱系障碍儿童教育指导手册》，带领教师编写了《长宁区学前阶段自闭谱系障碍儿童音乐干预》教材。

2.项目关键要素：拓展培训成员和培训主体

该项目的设计和实施有2个突出特点：一是培训成员的多元化。培训组成员不仅包括教师，还包括医生和家长。二是培训主体拓展至家长和一线教师。实施培训的人不仅仅局限于领衔专家，还包括特殊学生的家长以及融合教育教师。

（1）教师、家长、医生组成的多元化培训成员和内容。自闭症谱系障碍儿童教育中很重要的一环就是多方合作和支持，而其中教育、医学、家庭三方合作尤为重要。为了增进教、医、家三方的了解，中心组在组建之初就有计划地加入了医生和学生家长代表。在每月1次中心组活动的基础上，又将家庭需求访谈作为一个培训内容纳入培训板块，一方面培训教师访谈技能，另一方面详细勾画区域自闭症谱系障碍儿童教育现状图谱。

（2）培训主体拓展至家长和教师。培训中，有一部分培训内容由具有一定成功经验的特殊学生家长和有经验的融合教育教师来实施。如邀请有经验的学前融合教育教师就音乐干预和绘画干预进行经验分享及案例视频分析。然后，专家进一步总结提炼，大家在讨论中真正参与到培训中，成为培训的主角。

（二）注意缺陷多动障碍学生教育教师中心组

1.项目基本情况与成效

2015年，中心邀请儿童发育行为医学专家，主持成立注意缺陷多动障碍学生教育教师中心组，成员包括长宁区7所幼儿园、4所小学、4所初中以及少年宫的共计19名教师，为普校教师提供医教结合专业支持。中心组按照计划完成了一学年8次活动，建设了一支服务于注意缺陷多动障碍学生教育的教师队伍。

2.项目关键要素：绩效导向的医教合作

中心首先邀请了儿童发育行为医学专家，与专家一起制定了活动方案。之后发放招募通知，确定了中心组成员。每月开展一次中心组教研活动，每一轮项目开展8次活动，进行案例分析讨论、方法探究等。活动主题包括：认识儿童多动症、多动症的脑发育特点、教师案例讨论、注意缺陷多动障碍儿童的行为管理、注意缺陷多动障碍儿童游戏治疗与游戏辅导、家校合作、教师案例反馈与医学案例分享。

（三）无语言障碍儿童教育教师中心组

1.项目基本情况与成效

借助中心开发的国际化路径，通过多次洽谈，与挪威奥斯陆大学围绕无语言障碍儿童的教育开展合作，成立无语言障碍儿童教育教师中心组，开展中挪无语言障碍儿童辅助沟通干预项目。每月1次研讨，开展无语言障碍儿童的评估、干预。至今已经开展了5位特殊儿童的评估和建议。

2.项目关键要素：拓展国际化培训路径

挪威奥斯陆大学教授领衔项目，每半年1次来上海对无语言儿童干预进行评估，所有参与项目的儿童家长和中心组教师听取干预建议。华东师大专家指导，每月一次研讨，开展无语言障碍儿童的干预。日常通过邮件与挪威专家保持联系，沟通个案的干预进展。

从上面三个案例可以看出，专题中心组项目的设计和实施，可以在较短时间内切实解决区域融合教育快速推进中遇到的一些突出问题。在特教教师职前培训尚不够细化的当下，这一做法无疑为各类细化专业的教师队伍职后培训找到了一条切实可行的新途径，可有效提升区域特殊教育质量。

中图分类号：G760

作者单位：（上海市长宁区特殊教育指导中心，200336）