元认知理论下高职英语写作的汉语监控与管理

金晓宏

摘要：元认知理论运用于英语写作是一个探索和发现的过程，而元认知策略作为一种有效的管理策略，为高职英语写作提供了重要的理论和应用价值。鉴于高职学生英语运用水平尚处初级阶段，建议教师在英语写作教学过程中，运用元认知策略，引导学生借用汉语进行监控与管理，培养其自主学习能力，调动写作主动性，提高写作实效性。

关键词：元认知；元认知策略；监控与管理；高职英语写作教学

中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：1001-7836（2016）05-0145-03

引言

高职教育以需求为导向、以就业目标、以服务为宗旨，培养面向生产、建设，特别是服务行业的技术性实用人才。与听、说、读等技能相比，英语写作是最为薄弱的环节，这源于书面语言是经过推敲、锤炼的语言，教与学都必须付出艰辛的脑力劳动。高职英语写作课程面临的现实困难是学生厌学、教师怕教。我们应该探索如何因材施教，贯彻“实用为主，够用为度”的原则，从而增强高职学生英语自主写作能力，提高写作水平。

一、元认知理论概述

元认知（metacognition）是指认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程和自我认知能力以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的监控与管理。在国外Flavell（1979：906）[1]最早提出元认知概念，他认为元认知“能够反映一个人的知识及控制一个人思考的能力（Metacognition is the ability to reflection upon ones knowledge and control ones thinking）。”它是“认知主体关于自己认知过程、认知结果及相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我认知能力（静态）以及两者互相作用的认知，也包括对这些过程的积极监控和调控”。

元认知策略（metacognitive strategies）是“学习者通过计划、监控以及评估等方法，对认知过程进行调整或进行自我管理，它包括事先计划、选择注意、自我管理、自我监控和自我评价等各种具体策略，如制订学习计划、监控学习过程以及评估学习效果等，它能起到协调各种学习策略的作用，减少学习中的盲目性，是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对改善学习效果起着最为关键的作用（OMalley & Chamot，1990：44）”[2]。

从元认知策略的作用来看，国外学者Kasper（1997：1—20）[3]的研究结果表明，元认知策略与英语写作成绩之间有显著联系。Raffaella和Kuteeva（2011：95）[4]认为：“元认知是帮助学习者理解一个任务的相关知识，进而影响学习者做出策略选择的能力。”

国内学者吴红云、刘润清（2004：187—195）[5]较早发表了写作元认知的实证研究论文，发展了Flavell的元认知框架。王立非（2004：37）[6]认为，“元认知理论对理解母语和二语写作认知模式、评估二语写作者的元认知发展和分析二语写作知识具有重要意义”。唐芳、许锦芬（2005：17—23）[7]介绍了国内外基于元认知理论的英语写作研究成果，并分析了未来的研究趋势。刘文宇、高荣涛（2011：60—63）[8]的研究结果表明，把元认知策略培训融入到写作教学的教学模式优于常规写作教学模式，经过策略培训的学生的确在英语写作成绩方面有所提高，并间接地促进了元认知意识和整体语言水平的提高。

二、元认知理论在高职英语写作教学中的应用

本文仅对元认知在高职英语写作中引导认知过程、促成认知策略的自我监控与管理进行探讨和分析。笔者调查发现：绝大多数高职学生在写英语作文时，“经常”先用汉语构思，再做“汉译英”，即对高职层次学生而言，写作就等同于翻译练习。

1外语写作中运用母语的争论

许多学者都竭力反对在英语写作教学中掺杂汉语的成分。如Ellis（1985：29）[9]经调查指出：“汉语为母语的学生在学习英语时受母语干扰的错误占51%”。很多学生由于基础比较薄弱，所掌握的英语还未达到熟练和运用自如的程度，在英语写作中往往借助于汉语，套用其形式，文不达意的现象频频发生。Cohen（1998：33）[10]坚持认为：“培养外语学习者跨文化交际能力最好的方式是让他们平时习惯于直接用目的语的思维来进行思考，而不是用母语思考后再把自己的观点和语言表达翻译成目的语。”基于汉语思维和表达习惯的“汉译英”写作效率低下，许多中国英语教师也认为使用汉语会对英语学习起干扰作用。

但也有不少研究者持相反观点。如Cummins（1984：429）[11]认为：“母语对外语的正面影响从整体上看远远大于负面影响，母语写作水平的提高有助于提高外语写作水平。”Atkinson（1987）[12]也认为：“由于母语环境以及学习者已经形成的内在母语能力的客观存在，外语学习者无法摆脱母语的影响，母语会一直在课堂上起调节学习者语言和认知活动的作用，而对于外语水平较低的学生在写作中母语帮助更大。”Friedlander（1990：109）[13]指出：“母语思维能够帮助学生构思与母语文化相关的话题。”Cook（2001：400）[14]更坚持：“反对在外语课堂教学中使用母语限制了语言教学的多种可能性，教师应当发挥母语的帮助作用而不是把母语视为外语的敌人。在外语课堂教学中如果发现单一使用目标语无法解释清楚一些语言难点时，母语就可以是课堂教学的一种资源。”

笔者认为研究者过多地关注母语文化在外语学习中的负迁移，却往往忽略了母语文化还可以在以跨文化交际为目的的外语教学中发挥正迁移的作用。特别是针对高职这样英语写作基础较差的学生，我们可以利用母语与母语文化知识来促进英语学习中有共性的知识的理解和学习，充分发挥正迁移作用。

2培养高职学生在写作过程中的自我监控与管理

写作过程的本质是一个解决问题的过程，在将思维转变成为语言的过程中，学生会遇到各种问题，即写作者设定并设法达到预期目的的过程（徐昉，2011：VIII）[15]。对于高职学生而言，看似平常的想法，要用英语来表达单词、词组、句子等内容并不容易，可借助母语构建框架，然后通过词典、网络等工具的使用，将其转化成英语文本，这是自主写作的过程。

笔者通过小组访谈，得知经过元认知策略培训的某高职学生在完成“我的一天”的“流水账”作文是以如下的中文思维和自我监控与管理方式进行的（仅以第一句表达为例）：

我想表达“早晨起床，我先刷牙、洗脸、梳头，然后拿着书冲到食堂去买早点。”这里面涉及到很多动宾结构，“起床”wake up 应用它的过去式woke up，“刷牙”是什么呢？brush teeth还是brush tooth？应该是前者，否则就变成刷一颗牙了。“洗脸”用wash face，不对，好像英语中间要加“谁的”，应该是wash my face，前面也要改成brush my teeth，没问题的，老师说尽量描写细节，如果要说用洗面奶洗脸怎么说呢？涂化妆品，好像不能用use这个动词的，做过一个选择题，标准答案用wear，就如穿什么衣服，算了，不用这个词组了，别用错了反而扣分。“梳头”的梳子是comb，应该可用作动词。“食堂”这个词拼写忘记了，查一下吧，是canteen。句子差不多是这样了：When I woke up， I brushed my teeth， washed my face， combed my hair， then I took my books and went to canteen for breakfast.感觉went to 太泛，具体一些，改成rushed into the canteen比较好。句子读起来有点啰唆，试着用分词结构吧，老师说过英语和汉语表达有区别，汉语是并列句居多，而英语句子是分层次、突出主次的。After waking up， I brushed my teeth， washed my face， combed my hair， then I took my books and went to canteen for breakfast.感觉三个并列动词后两个之间要加and，后面拿书和去食堂动作也应该分主次。再改一下：After waking up， I brushed my teeth， washed my face and combed my hair， then I went to canteen for breakfast with a book under arm.这样感觉差不多可以了。

以上属于非限时作文，在应试的场合，学生很难有这样自我监控与管理的时间。从这个意义上来说，非限时写作更接近现实生活中对写作的要求，从中也可以看到汉语思维所起的积极作用。

结束语

高职层次学生的英语基础不扎实，母语影响明显，短期内无法避免英语写作中借用汉语思维模式进行句子、段落构建的现象，所以写作教学提倡因势利导、因材施教，充分利用学生的汉语资源和优势，通过写作过程量的积累，最终达到写作效果质的变化。

元认知策略是通向自主学习的桥梁，把静态的元认知知识与动态的认知策略相衔接（张彦君，2004：54）[16]，改变了传统写作教学中以教师为中心和单纯以写作为结果的指导思想，将学生自我认知过程置于教学中心，注重写作过程的认知，关注其分析问题和解决问题的能力，为终身学习创造条件。总之，教师应注重将元认知策略培训运用于写作教学中，从而提高学生元认知策略的运用能力，最终提高英语写作水平。

参考文献：

[1]Flavell J.H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive Developmental Inquiry[J].American Psychologist，1979，34（10）：906—911.

[2]OMalley J.M. and Chamot， A.U. Language Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.

[3]Kasper L.F. Assessing the Metacognitive Growth of ESL Student Writers[J].TESL-EJ，1997，3（1）：1—20.

[4]Raffaella & Kuteeva， Fostering Metacognitive Genre Awareness in L2 Academic Reading and Writing： A Case Study of Pre-Service English Teachers[J].Journal of Second Language Writing，2011，20（2）：95.

[5]吴红云，刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究，2004，（3）：187—195.

[6]王立非.汉语语文能力向英语写作迁移的路径与理据[M].西安：陕西师范大学出版社，2004.

[7]唐芳，徐锦芳.国内外英语写作元认知研究综述[J].外语界，2005，（5）：17—23.

[8]刘文宇，高荣涛.元认知策略培训对中国学生英语写作影响的元分析研究[J].外语教学，2011，（3）：60—63.

[9]Ellis R. Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford： Oxford University Press，1985.

[10]Cohen A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language[M].New York： Longman，1998.

[11]Cummins J. Language Proficiency and Academic Achievement[A].In J.W.Oller， Jr.（ed.）. Issues in Language Testing Research[C].Rowley， MA： Newbury House.1984：429.

[12]Atkinson D. The Mother Tongue in the Classroom： A Neglected Resource[J].English Teaching Journal，1987，41（4）：241—247.

[13]Friedlander A. Composing in English： Effects of a First Language on Writing in English as a Second Language[A].In B. Kroll（ed.）.Second Language Writing： Research Insights for the Classroom[C].Cambridge： Cambridge University Press，1990：109—125.

[14]Cook V. Using the First Language in the Classroom[J].Canadian Modern Language Review，2001，（57）：400—423.

[15]徐昉.二语写作探究：遣词造句的困惑与策略[M].南京：南京大学出版社，2011.

[16]张彦君.通过学习者训练培养学习者自主性的实验[J].外语界，2004，（1）：54—61.

（责任编辑：刘东旭）