场景思维：一种新的教育连接方式

李传庚

场景教学是用思维点燃思维

青年教师总是努力去將课上得精彩，但效果并不如愿。即便是采用名师的教案进行课堂教学，效果还是差强人意。就这样屡战屡败，偶有“雕虫小技”也难成大气候。

为何？因为我们往往更注重具体的技术性操作，教学背后的东西却鲜有思考，教学知其然，不知其“所以然'不懂深入儿童思维内部。

苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰”。杜威也认为，学习，就是学会思维。如何点燃儿童思维的火焰，我认为，通过建构学习场景，运用场景思维，能够帮助儿童学会思维，引导我们进入教学的美妙境界。

于永正老师常在课前与学生寒暄一番，总爱将自己的“老底”翻给学生，然后用商量的口吻说：“孩子们，可以上课了吗？”接下来的课堂，师生自由对话，学生的状态总是好很多。

一位老师教学习作，教学目标是写一个熟悉的人，要通过事情写出真情实感。这位老师抛弃程式化的流程，让学生回忆并写下5个最亲的人，然后让学生从中划去一个，意味着他（她）将永远地离开我们。学生一下子进入角色，手中的笔始终停在空中。教师及时采访让学生诉说自己的艰难“抉择”。说着说着，愈发动容，情动辞发。最后，学生将这堂课的经历写下来。学生有话要说有事可写，给人留下极深的印象。

两位老师的高明之处，是成功运用了“场景思维”。前者用“家”的温馨场景，缩短了彼此心理距离，课中还是一贯的情感基调，为学生放飞心灵、点燃思维做了强有力的“支撑”。第二节课中，一个“生死离别”的复杂选择场景，孩子很快进入其中，展开丰富想象，用语言表达自己的艰难。

运用场景思维进行教学，为的是用思维点燃思维，用情感点燃情感，而非为了表演、热闹而为之。

以学习者为中心的复杂场景建构

场景，本是一个影视用语。不同于情境，在互联网背景下，场景有了新的定义：场景是最真实的、以人为中心的体验细节；场景是一种连接方式；场景是价值交换方式和新生活方式的表现形态；场景是时间、地点、人物、事件与连接方式五要素的一种特定建构。

点燃儿童思维需要通过建构复杂、真实、多样的场景来实现。思维是在场景中发展，思维品质是在场景中培养。建构学习场景要有场所，场所不一定就是场景。场景要有学习的主体参与，要有思维的介入，我们应努力让场所走向场景。

如此说来，学习场景是指以学习者为中心、以学习任务为分类标准、整合了各种学习资源与学习过程、学习方式的相对完整的学习情境和学习体系。目标与任务，学习者的活动方式，各种学习资源，资源与行为的匹配性等，是学习场景的基本要素。

学习场景指向儿童学习，同时

也是为了促进儿童思维发展。研究与实践使我们深切感受到，儿童思维多样化发展存在五类常见问题：思维碎片化；形象思维乏力；缺乏独立判断；淡化批判性思维；缺失反思性思维。我们针对这些思维缺

陷，通过学习场景建构，改善了教与学行为。

结合学校实际，我们努力在4个方面实践改进。

课堂是学习场景建构的重点场所。我们以课程标准为纲，努力使学习者站在课堂中央，整合学科教学资源，建构课堂学习场景。基于课堂的学习场景，重点让教学思维产生“温度”，具备思辨挑战性，在探索中发展儿童思维，促进儿童攀登思维高峰。

基于场馆的场景，我们倡导这样的理念：动手又动脑，探究并体验，关联与跨界。就本校而言，我们改造了现有的钱学森少儿思维科学体验馆，新建了“三小巴学园”和创意工作坊等“场景”。

社区，是更大的教育“场景”。我们利用周边高校资源，开展了一系列公益实践活动，以增强学生的家庭、社会责任感。社区服务和实践性活动也促进了学生发现、研究、解决问题能力的提升。

学习场景还可以打破时空界限，进入网络空间。我们利用网上丰富的资源，设立公众号，在家长广泛参与下，帮助孩子拓展思维，进行多样化学习。网络学习场景旨在追求思维的广度，进行价值的辨别与澄清，实现学习方式变革。

学习场景的建构在实际操作中不应忽视“关系场景”的建构。传统教学中，注重知识的教学，也注重思维训练，但是思维训练就是思维训练，是孤立进行的，形成的是“冷认知”。如何超越“冷认知”，教学应该始终处于开放的状态，学生应该始终处于“发现”的状态，“手”与“脑”不能割裂。因此，“教学做”“做中学”理念，应当真正落实到教学中。

点燃儿童思维，需要方法指导和技术支持，但是我们应明白“场景的中心是人”。我们发展儿童，一定是基于“理解儿童”“关注儿童”，一定要让儿童处于温暖的场景之中。也就是说，在场景建构中，一定要重视人际环境的建构，特别是良好师生关系的营造。如果教师给儿童更多的理解，那么教学就有了更多的“等待”和“期待”。

教学，如何紧贴“场景”飞翔

场景思维，可以改进教师的教并促进学生的学。

十多年前，媒体报道一位美国教师在课堂上给孩子们分糖，并且说明是白人分5块，黑人分2块。教师话音刚落，白人和黑人孩子从对立到对抗。此时教师紧急叫停，并告诉大家，著名的美国南北战争就是这样发生的。在这个场景中，爆发战争的深层原因（经济制度不公和种族歧视）被植入其中，于是“时空、任务指向、主体参与、思维活动”组成了上述学习场景。所以说，时空、环境等学习场景是外在的、最显著的特征，但“任务、主体和思考”是学习场景的内核，我们绝不可以为了场景而场景。

现实教学中，如何使用学习场景为教学服务？如何以此点燃儿童思维？

以语文教学为例，首先是理解场景。阅读与写作是“物一意一文”互逆的心理过程，教学是借势转换的过程。《孔子游春》一文记叙了孔子和弟子春游一事，全文场景感很强。泗水河畔桃红柳绿，如画般春景让孔子和弟子们陶醉；“遇水必观”的孔子凝望着春水，在愉悦的氛围中触发了灵感，说出“水是真君子”的精妙话语；孔子的现场教学，让弟子们即兴畅谈志向。如此的自然场景，写就前后关联度极强的美文，基于这样的理解，教学设计为何不可以贴着“场景”去飞翔？

教学中，老师还要引导學生走进场景。大多数记叙文场景感都极强，正是走进场景的好机会。课文《谁的本领大》记叙了两次比赛的场面。教者可做如下设计：在初读课文后，第一次比赛，可以请学生分别扮演风和太阳，说说自己怎么努力取胜的，教师同时履行“裁判”角色，接下来请“他们”分别说说赛后感受，最后再去用朗读的方式体悟课文的表达。第二次比赛，在朗读课文后用同样的方式带学生再次进入场景。在两次比赛后，何不请学生模仿电视中的解说员角色进行赛场点评？如此“应景”

教学，听说读写与理解、表达，无一“缺席”！

场景在教学中不仅仅是再现，应该利用它为儿童学习真正发生去服务，必要时需要对场景进行“改造”，以发挥场景的最大效能。

在教学《蜗牛的奖杯》时，我并没有用“骄傲”这个结论去“框住”学生和文本，而是首先抓住“背着”奖杯和“睡在奖杯里”进行发问：“面对这样的情景，你想到过自己有过类似的经历吗？”学生说自己获奖拿到证书和新买玩具后的“爱不释手”的亲历，仿佛就在眼前；也有学生说妈妈穿上新衣服后有点舍不得脱下，甚至会“时不时打开衣橱摸一摸衣服”等等。我当场肯定这些做法背后是“喜悦”“享受”“沉浸”等人世间最美好的情感！随后，追问：“蜗牛也像你们这样做的吗？”抓住“成天”一词，使得“骄傲”的价值判断跃然纸上。由一个美好的场景，到“成天”即一个个相同的场景，场景在改造中得到应有的解读，蜗牛的形象顿时“立了起来”，学生的思维在场景与文本协同作用下得到重构。

既然阅读教学是理解和利用场景进行教学，那么习作就应该是“再现”“选择”场景的过程，也是进行场景设计的过程。一位教师执教《记一个熟悉或钦佩的人》，教师教学设计“程式化”，学生眼中“熟悉的人”非常刻板，“高大全”的味道依然很浓，学生习作的过程非常痛苦。观课之后，教师们进行了研讨，采用建构场景重新进行教学设计：聊一聊家庭成员看电视的偏好，再说一说偏好背后的原因，此时学生状态非常自由和真实，表达中流淌的是鲜活的生活语言；然后利用惯性思维再拉回到我们生活中说说钦佩的人。学生在观看电视和日常生活的场景中轻松度过，人人有话要说，有话可说，学生习作成了“我手写我心”的映照。因此，在阅读教学中惯用“场景思维”，习作中的“场景化”就会“款款而来”；反之，如果场景只是“稀客”，那么就必然“不那么自在”，更换不来儿童思维的激活。

再如，一位教师执教三年级数学《认识分数》，以小猴分桃引入，教学中基于小猴遇到的种种问题，学生参与积极性极强，并与小猴一起解决一个个生活中的难题。教学成功之处在于，小猴分桃的情景贯穿整个学习过程，儿童的机智呼应着小猴的灵活，儿童沉浸在快乐、紧张的学习场景中。在这里，不是用解题代替“目标”，也不是用“单一”代替“学科的严谨”，而是通过建构学习场景诠释教学的精髓。