职业汉语应用写作精品课程的评价理论研究及评价指标体系建构

2016-07-11林亦农

职教通讯 2016年12期

林亦农

林亦农

摘要：建设职业汉语应用写作精品课程，必须解决好评价所依据的理论和评价指标体系问题。以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以人的全面发展理论为依据，以促进学生、教师、学术的发展，尤其是大学生的全面发展为旨归，倡导高校发展性课程评价，并据此尝试建构“职业汉语应用写作精品课程”的评价指标体系。

关键词：高职；职业汉语应用写作；精品课程；发展性课程评价；评价指标体系

以先进、科学的现代职教理论为指导，确立服务生活与工作、对接专业与职场的高职语文教育理念，摒弃学术语文取向，建基职业语文立场，锻造中高端技术技能型人才在职场上的听说读写能力，实现高职语文的职业性和高等性，是高职院校大学语文教师的神圣使命。

作为大学语文的一种类型，我国的高职语文主要体现为职业汉语，包括职业汉语应用写作、口才训练和阅读训练等一系列课程。职业汉语应用写作课程任课教师要与各专业教师及企业专家深入沟通，共同研讨和确定课程目标，根据专业和职场所需重构课程内容，将通用应用文有机融入具体工作和日常生活之中，将专业应用文与专业课有效衔接起来，实现学生写作水平与职业、专业能力的共同提高。开发与建设职业汉语应用写作精品课程，必须解决好评价所依据的理论和评价指标体系问题。

一、职业汉语应用写作课程的评价理论研究

（一）新旧课程评价理论的分野与博弈

高校课程设置及其实施必须进行经常化的课程评价。课程评价是依据一定的理论，以一定的方式、方法、手段、策略和途径，对课程设置及其实施的过程、结果做出评估的活动。课程评价是在一定的哲学思想指导下进行的，这种哲学思想呈现为某种课程观或课程理论。课程评价理论产生于美国，美国评价专家古巴和林肯将课程评价的发展概括为评价的“测量时代”（1900—1930）、“描述时代”（1931—1950）、“判断时代”（1951—1970）和“建构时代”（1970年以来）四个阶段。“测量时代”的评价是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。对于“描述时代”，拉尔夫·泰勒（R.W.Tyler）认为，“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”。［1］“判断时代”的主要代表人物是斯塔弗尔比姆、斯克里文、斯塔克等，他们认为，评价在本质上是“判断”，价值判断问题成为这一时期的主要内容。第三代评价对第二代评价实现了重要超越，许多新的评价理念如“形成性评价”、“目标游离评价”、“内在评价”等在这一阶段产生。“建构时代”的代表人物在对前三代评价模式批判的基础之上，认为评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。

学术界将20世纪70年代以前的课程评价理论统称为传统课程评价理论或旧课程评价理论，而将之后的课程评价理论称为当代课程评价理论或新课程评价理论。两者分属于不同的课程评价范式，前者是在接受、继承泰勒理论基础上的补充完善，后者建基于对泰勒理论的根本性批判。前者受现代主义哲学思想尤其是科学主义指导，认为只有科学知识是永恒不变的真理和掌控世界的力量；后者受后现代主义哲学思想尤其是人本主义指导，它们批评现代主义教育观是“没有人的教育学”（威廉·狄尔泰），强调教育包括课程的开发要以人为本，但又陷入另一极端——忽视科学的重要价值，将人与科学知识对立起来。

“传统课程评价理论主要是结合学校教育实践、运用科学方法所归纳出的一套法则和程序，具有较强的可操作性。但它的缺陷是太过注重目标达成度，追求客观性和科学化，课程评价理论缺少理论特质，局限于经验，注重技术的可操作性，忽视了人的情感、主体性、创造性和不可预测性，对于人的认知过程及人的情感、价值观、创造性等的评价无能为力。”［2］

当代课程评价理论的核心内涵是后现代课程观。不同的后现代主义思潮对课程领域的作用，形成不同的后现代课程观，其中，多尔（W.Doll）和格里芬（D.Griffin）等人倡导的建构性后现代主义课程观被认为是代表。“多尔认为，当今的课程理论是以牛顿式传统科学的简单、稳定、永恒的认知观为基础的，它将教育、课程甚至人的发展假定为稳定、封闭、平衡的系统。然而事实上，不平衡状态比平衡状态要多得多，平衡是暂时的，不平衡却是经常的。因此，必须将科学的思路扩大到有关无序、不稳定、多样性、不平衡和非线性关系等问题上，这一点对于教育尤为重要。”［3］当代课程评价理论强调课程所具有的情境性和具体性，认为教育过程是一种开放性的形成过程，课程系统的运作必须打破现代主义经典的泰勒原理，以适应教育活动开放性的本质特征。后现代课程理论有其合理成分，对我国高校课程建设与改革具有借鉴意义，但对其特征却很难完整加以界定，对其操作性更是难以把握。

从传统课程评价理论到当代课程评价理论，发生了“从自然科学的方法论到人文科学的方法论、从目标定向评价到目标游离评价、从结果评价到过程评价、从注重课程的外在价值到注重课程本身的内在价值、从孤立地考察某个单一的变量到描述和阐释课程方案实施的整体情境、从关注课程方案到关注受教育者个体、从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义、从价值中立到价值负载、评价者与被评价者的关系从主客体对立到主体间协商”等九大转变。［4］虽然新课程理论已产生重要影响，但“新旧两种课程理论的博弈至今仍在继续。旧课程理论仍有着强大的力量和广阔的市场。”［5］

应用写作课程的教学也受到这一系列转变的影响。20世纪80年代以前，大学写作理论教学、审美写作教学和应用写作教学都以“八大块”（绪论、材料、主题、结构、表达、语言、修改和文风）文本主义写作学理论为主要内容，其核心和实质是静态文章的单一分析，受现代主义哲学思想的影响，呈现为传统的学科式课程；20世纪80年代初，大学写作教学逐渐转向以写作过程、写作主体等为教学中心，但仍然以向学生灌输写作过程、写作主体知识为鹄，课程观与哲学指导思想并未发生根本性的转变；随后，我国学术界对现代主义批判逐步深入，后现代主义思潮大量涌入，大学写作教学的方向、内容逐渐发生质的变化。这种新理论指导下的大学写作课程不再局限于传授静态的知识，而是将写作活动和写作教学视为动态的、开放的系统。

（二）依据马克思主义“人的全面发展理论”，倡导高校发展性课程评价

从以上分析可以看出，新旧课程评价理论各有其优点，一个强调静态和科学，一个重视动态和人本；但它们又各有偏颇：旧课程评价理论是忽视人本的“科学”理论，新课程评价理论是忽视理性的“人本”理论，它们都没有建立在正确的哲学思想指导之下。我们吸纳新旧课程评价理论的优点，摒弃其不足，以马克思主义哲学——辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，依据人的全面发展理论，倡导高校发展性课程评价。“发展性评价理念”的核心价值观和“人的全面发展理论”的价值取向是一致的。

马克思和恩格斯的“人的全面发展理论”认为，人的全面发展不仅表现在人与自然的物质交换过程中，而且表现在人与社会的交往过程中；不仅指人的体力和智力获得充分的自由的发展和运用，而且包括精神上、道德上和情感上的全面和谐发展；不仅是个体的发展，而且是使整个社会全体成员的才能得到全面的发展。“人的全面发展意味着人的个性的丰富性和能力的多样性，它使人在复杂多变的社会生活中能够应付自如，显示出更强的主动性和创造力，因而就更为自由。这种自由当然不是主观的任意妄为或仅仅存在于想象中的自由，而是凭人的认识与实践能力深刻把握客观必然性和对客观世界及主观世界能动的有效的改造。”［6］人的全面发展包括人的类特性（自由自觉的活动）的发展、人的社会性的发展和人的个性的发展三个方面，全面发展的人是类特性、社会性和个性协调发展的人。“人的全面发展理论”为我们对人的发展进行评价提供了科学的理论依据。

21世纪初，围绕着“以人的发展为核心”的理念，我国学者在教育领域提出了“发展性评价”的概念。2001年6月7日，教育部发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基［2001］17号）指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”2001年7月，义务教育阶段的18种课程标准（实验稿）颁布，其所倡导的是“立足过程，促进发展”的评价理念——“发展性评价理念”。

高校的课程建设同样需要提倡发展性评价。“一切文化都以人为出发点，以人为依赖，以人类的全面发展为目的。”［7］“在全世界，各种形式的教育的使命都是在人与人之间建立一种基于共同准则的社会联系。使用的教育手段就像文化和环境那样多种多样，但是不论在什么情况下，教育的主要目的都是使人作为社会的人得到充分的发展。”［8］课程是高校内涵建设的核心，是人才得以培养和教师实现发展的依托。发展性课程评价以促进高校学生、教师、学术的发展，尤其是大学生的全面发展为宗旨。高校课程是全体师生共同预设、研究、生成的结晶，高校课程的开发、建设必须促进对应学科及教学学术的发展。如果教师照本宣科，学生陈陈相因，不能实现教学相长和学术进步，就称不上高校课程。

新时期以来，我国高等教育得到了极大的发展，具有多样的类型、丰富的内涵和表现形态，就当下而言，主要包括普通高等教育和高等职业教育两大类型，在课程建设层面，它们都应实施发展性课程评价。普通高等教育和高等职业教育在课程的开发、建设和教学上存在着明显差异，发展性评价的内涵、形态和方法等都应是有差别的。但在较长的一段时间里，高职教育课程多是普通高等教育课程的翻版。其实，偏重于知识体系还是工作体系，偏重于理论体系还是实践体系，偏重于“学”还是“术”，是普通高等教育与高等职业教育的学术体系分野，这直接导致两类学校课程目标、内涵与形态的分野。普通高校偏重于知识课程、学科课程，高职院校偏重于实践课程、工作课程，前者重真理探求，后者重实践应用。

德国教育家布兰克茨（H.Blankertz）最早提出，职业教育课程设计应当从“学科系统化方式”向“遵循职业（能力）发展规律”转变。“学科系统化课程按照知识系统性机械地认识社会、技术与个人的关系，重视‘科学世界’的系统性，忽视‘工作世界’的整体性，忽视知识与工作的联系，无法实现学习的迁移性。高职课程有别于以传递概念和数据结构信息为主的学科课程，它遵循行动逻辑，传递程序性知识，是基于‘工作世界’的，取决于专业工作实践。专业工作实践决定课程内容体系、规定课程实施的基本方式、影响课程隐性经验的习得。”［9］

总之，在高等职业教育领域，工作体系课程理论和行动导向教学理论，已成为建设高职课程且与普通高校学科课程迥然相异的重要思想，它们瞄准工作世界，站位实用立场。职业汉语应用写作课程与普通高校应用写作课程，一个偏重职场写作，另一个偏重学术写作，前者以工作和生活中的写作实践活动为中心，通过教学双方的努力，使学生在具体的情境中建构对应工作世界的写作知能系统。

二、职业汉语应用写作精品课程的评价指标体系建构

（一）国家精品课程评价指标体系对职业汉语应用写作精品课程评价的启迪

课程是构成高职院校专业人才培养方案的基本单元。精品课程是“具有一流的教师队伍、一流的教学内容、一流的教学方法、一流的教材、一流的教学管理的示范课程”。［10］精品课程建设对于提高学校的教学质量，培养高质量的人才具有重要意义。教育部关于高职精品课程的评审指标，代表性的文本主要有两份。

一是《国家精品课程评审指标（高职，2010）》，这一评审指标是根据《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高［2003］1号）和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）精神制定的。该评审指标采用百分制记分，一级指标7个：课程设置、教学内容、教学方法与手段、教学队伍、实践条件、教学效果、特色及政策支持；二级指标和主要观测点17个：课程定位（性质与作用）、课程设计（理念与思路）、内容选取（针对性和适用性）、内容组织（组织与安排）、表现形式（教材及相关资料）、教学设计（教学模式）、教学方法（教学方法的运用）、教学手段（信息技术的应用）、网络教学环境（网络教学资源和硬件环境）、主讲教师（师德、能力与水平）、教学队伍结构（“双师”结构、专兼职比例）、校内实训条件（设备与环境）、校外实习环境（建设与利用）、教学评价（专家、督导及学生评价）、社会评价（社会认可度）、特色与创新、学校对精品课程建设的政策支持与措施。其中，一级指标一至六项占总分的90%，“特色及政策支持”项占总分的10%。评价等级分为五档，系数分别为1.0、0.8、0.6、0.4、0.2。

二是《2013年国家精品资源共享课评审指标体系（高职）》，这一评审指标体系分一级指标5个：课程设计、持续更新与共享、教学团队、教学资源、建设环境；二级指标和主要观测点12个：课程定位（服务对象）、建设方式（校企合作）、吸引力（网络浏览量）、内容更新（更新率）、媒体应用（表现与传播方式）、负责人（行业影响力与教学）、教学队伍（课程建设、教学工作）、基本资源（专业教学支撑性）、拓展资源（社会服务覆盖面）、资源创新（原创性资源）、管理支持（常态化管理）、机制建设（难点突破）。评审指标采取定量评价与定性评价相结合的方法，以提高评审结果的可靠性与可比性，包括否决性指标、评分指标和专家评审意见三部分。否决性指标包括6项否决情况，评审对象出现任一情况，即判定为不合格，记为“0”分，不再进行评分；评分指标总分计算：M=∑KiMj，其中，Ki为评分等级系数，A、B、C、D、E的系数分别为1.0、0.8、0.6、0.4、0.2，Mj是各二级指标的分值。专家评审意见为对评审对象的总体评价。

第一份评审标准针对精品课程而言，可操作性强；第二份评审指标针对精品资源共享课程而言，将定性评价和定量评价、主观评价与客观评价相结合，是一个重要进步。笔者认为，上述两份评审指标采用的是量化为主的评价方法，非常关注课程方案的设计，特别注重教育目标在课程方案中的实现，对我国高职教育精品课程建设发挥了重要作用，但也存在哲学指导思想不明确，评价指标体系本身内容混杂、自洽性不强，对不同类型的课程缺乏适应性，对具体课程评价缺乏针对性，没有从发展性、动态性方面考量课程建设等问题。

（二）以高校发展性课程评价理论为指导，建构职业汉语应用写作精品课程评价指标体系

有研究者认为，从高职教育课程评价的内涵及特征出发，根据课程设计、实施、建设的三个阶段，高职课程评价指标体系可从开发阶段的课程方案评价、实施阶段的课程效果评价和课程建设若干年后的课程建设水平评价三方面构建。［11］这是一个具有开放性的闭环评价系统。受此启发，我们以发展性课程评价理论为指导，拟从课程开发与建设、课程实施与生成、课程管理与评价等三个方面实施职业汉语应用写作精品课程评价。遵循评价取向的发展性、评价指标的可测性、评价内容的全面性和自洽性、评价方法的综合性、评价结果的诊断性和综合性等原则建构评价指标体系，力图克服新旧课程评价理论的缺陷，实现发展性课程评价目标，为应用写作任课教师提供实施指南。

该课程评价指标体系设“课程开发与建设”“课程实施与生成”“课程管理与评价”3个一级指标，每个一级指标下设若干较为合理的二级指标和主要观测点，就各主要观测点明确评审标准、具体分值和评分等级。“课程开发与建设”主要包括课程标准、课程教材等2个二级指标，“课程实施与生成”主要包括授课主体、学习主体、教学目标、教学内容、方法与手段、教学过程、教学效果等7个二级指标，“课程管理与评价”主要包括课程管理、课程评价等2个二级指标。评审指标借鉴《国家精品课程评审指标（高职，2010）》采用百分制记分，其中，“课程开发与建设”占总分的20%，“课程实施与生成”占总分的70%，“课程管理与评价”占总分的10%，各主要观测点的评价等级分为5档，系数分别为1.0、0.8、0.6、0.4、0.2。总评等级按总评分数划分为：优（总评分数≥90）、良（总评分数≥80）、一般（总评分数≥70）、较差（总评分数≥60）、差（总评分数＜60）。评审指标及内涵如表1所示。