科学·序化·大成

编者按：语文，作为一门课程，自设置以来便有诟病批评者，有寻求科学系列者，有自以为是者，这已经持续一百余年了。所有的探索与尝试都是有意义的，都会对厘清语文课程的本质及母语学习的规律产生影响。本期重点推出了由戴汝潜先生主编的《大成·全语文》（学本）的介绍与阐释，以期引起广大教育同仁的关注。该套教材以布鲁姆的教学目标分类学为理论依据，并使每个“例子”的教学目标清晰化、序列化，这无疑是一种有意的尝试，定然会为语文教学吹进一缕清风。

面对不满意的语文教育，我们羞愧而焦急。

那么，究竟是什么原因让我们落得如此尴尬？除开社会环境、家庭影响之外，肯定离不开“教师、学生和教材”这三个最为直接、最为基本的教育因素。我们可以肯定地说，不是多数教师没下功夫，也不是多数学生不够努力，然而事实却是多数学生的语文教育水平低下。那么，只能说明问题出在“教材”上。因为学生直接使用教材学习、教师直接使用教材教学生学习。如果教材适合学生学习，那么，情况会是如此吗？！说到这里，不少专家教授和教材的编写者是不高兴的，因为在他们心底里：“教改的关键是老师”——这是笃定的真理！这话对也不对。因为任何问题都是在一定的条件下发生、发展的，当学生和教材无可挑剔的时候，关键肯定是老师；而在教师和学生的能量向上向正的情况下，教材即是关键。还是那句话：“《圣经》教不出佛教徒！”

那么，教材是否适合学生学习？存在什么问题？我们不是一直在改革吗？近四十年来，我们摆脱了“政治挂帅”，不是先以“名家名篇”为主导，继而提出“文学主题单元”设计，不日又修正为“人文主题单元”设计，一路走过来的吗？难道为学生提供最好的篇章、最好的文学不对吗？我们精心设计了主题，难道不好吗？可是，为什么效果并不理想呢？那是因为：尽管名目换来换去，然而名目本身已经显示：它们与学习语文本身没有必然的关联。千主题、万主题，毕竟不是语文主题！语文是语文，名篇是名篇、文学是文学、人文是人文，语文是它们的基础，语文课程的本体只能属于语文。其余皆是语文这张“皮”上生长的“毛”，毛色再好也不是皮，“皮之不存毛将焉附”？所以，我们就会发现两个基本问题：一个是语文课程设计的内容“淡我”“忘我”，如此岂有立身之本？！另一个则是文选的内容尽管都是精品，篇篇是璀璨无比的宝石，但毕竟不是项链。项链因其有章法才会美。

“学非所学、用无章法”，师无所从，学不得要领，事不如愿，满意何来？

一、科学地认识 “语文本体”

语文课程需要学习本体。这个问题要说清楚，既容易，又不那么容易。何为语文？据说，学界至今没有共识。这就足以让任何一个领域把它当作不可思议的笑谈，正所谓“哭了半天，还不知道谁死了”！语文学界也好、语文教育界也好，是不是应当先集中精力搞明白这个基本的、基础性的问题：语文的本体是什么？真就那么难吗？其实非不能，是不为。因为，为者当具有科学的思维方式和不怕遭受非议的精神，当可立；而闻者、观者、思考者也需要有一点学术的气度、胸怀和科学修养。在当下的环境下，这还真不易。但是，无论如何我们必须跬步前行，要明确意义、端正态度。否则，一门课程的界定内涵达不成共识，如无的放矢，百年误人子弟，是说不过去的。在这里，我斗胆试言：所谓本体，是一个区别于其他事物的自立系统。如果没有与其他事物相区别的特质，如果没有自成一系的内涵，也就无“本”，也无“体”。语文本体的构成，应当包含反映语言、文字运用本身的、特定规律性的原理、结构、方法、应用以及与其他知识的关联等知识体系。实践中产生歧义出在大学课堂和词典中，那里对语文的解释——其一是语言和文字；其二是语言和文学。后者显然是不对的！因为文学是“以语言文字为工具，形象化地反映客观现实的艺术形式”，源流循环界定，不合逻辑。而现实恰恰是“语言和文学”把持了界定语文本体的话语权，以至于达到喧宾夺主的地步。所谓“名篇、文学、人文”主题，尽管蕴含语文，但也不是语文主体本身，在这里，语文成为上述种种主题的副品。实际上，“名篇、文学、人文”只能是为语文课程这个本体、这个主体服务的案例而已，是“辅”不是“主”。从严格的意义上讲，过去的语文课程并没有以语文教育为主体，颠倒了主辅关系，也就谈不上学习“语文本体”，学生学习没有体现语文本体的语文，当然无法达到预期的语文水平。在此，我们还必须清醒地补充道：这里谈的“语文本体”是“语文课程”的本体，不是“语文本体”本身。作为“语文课程”是指如何通过教育、教养活动学习“语文本体”的基础知识及其应用，而且要强调，即便是学习基础知识，也是为着应用。语文课程为着应用，在义务教育阶段（特别是小学阶段）尤其如此——语文和语文教育是相关的两回事，“名篇、文学、人文”和语文教育也是相关的两回事！请注意，我们强调语文教育课程的“语用”，并不是否定其人文性（思想性），如果我们认识到语言与生命的同一，脱离思想的语言、语用根本不存在，那么何忧之有？

为此，我们还必须补充两点：其一，语文本体并不是我们通常理解的所谓“听说读写”或是“识字、阅读、习作、口语交际”之类。这些既是语文本体呈现的方式，又是学习中国语文的方法论，不是语文本体的内涵本身，更不是其全部。而就语文课程而言，语文本体的承载方式与方法论是外显的手段、可操作的技能，所以，“听说读写”以及“识字、阅读、习作、口语交际”之类不是学习语文本体的目的，重要的是学会并掌握它们。也就是学会识字、学会阅读、学会作文、学会言语交际，从而能够学会语文本体的东西。在这点上，内蒙古的乡村教师石皇冠提出“学阅读”理念是对的，特别是学前和小学阶段！逻辑上讲，如果以手段作为目的，则谬也。

其二，语文本体对汉语来说，它有言语（通常所说的口头语言，其以听说为手段）和文语（通常所说的书面语言，其以读写为手段）两部分。言语在学前已经通过习得初步掌握，入学后主要是加以规范化；而文语学习主要是在入学以后，也就是说，学校语文课程主要是学习文语的，而文语是必须通过教师、教材系统地进行才能有效地学到手，它不是可以“习得”好的，对于中文来说尤其如此。“习得”这种途径对于“以形示音”的西方语言来说，因其先天的“音形对应”的基础条件，可能比较有效（落实到文语上，其实，也是要讲文法的；也是分级教学的），因为学习的过程是一个“音素识别”的过程。而对“音形不对应”的汉语汉字来说，是不适合的。因为汉字是“以形示意”的，所以，中文的学习过程是一个“视觉分析”过程，靠“视形悟意”，而这是需要通过必要的途径和方法完成的。现在，许多地方靠“摸爬滚打、海量阅读”的办法学习文语，实际上，是在套用习得西文的方法。用这样的方法不是绝对不可以——古训早有所闻“熟能生巧”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，然而，那是出在信息品类单一的农耕时代。在信息以加速度飞跃发展的现代社会，在其品类、数量狂增的情况下，要想使读书的信息摄取量大、效率高而有效，自然需要门径可循。何况读书未必就是在学习语文。“海量习得”，“习”什么？“得”什么？怎么“习”？怎么“得”？如果做不到“心中有数”，那么，就只有靠“个人修行”，那就是“摸论”“猫论”的效果，不是语文本体教育的课程。

二、语文本体是有序的，课程需要序化

教育和课程都是有目标、有计划、有组织、有效率地进行的育人活动，语文教育及其课程也不例外。尊重受教育者的人格和个性，不等于可以放弃社会应尽的责任。“语文本体”也是有序的，语文学习应该序化进行，语文教育及其课程也应该遵循序化学习的规律进行。

说到语文和语文教育有序，众多人总是质疑不解：语文怎么能与科学学科相提并论？幼儿也可以背唐诗、《论语》，老人也会喜欢童话；谁能说得清一篇文章该放在哪个年级的课本里合适？语言常常是充满想象的、散在的、随机的、艺术的，有什么序可谈？……不错，我们看到的事实确实如此。但是，它们毕竟是语言现象，而且是偏于文学性向的现象——因为我们在“语文是语言和文学”的误导下实践得太久太久了，以至于想问题的出发点就植根于文学，而文学又必须有时代特点、社会属性，“思想性”越强，保险系数越大，语文教育就变成“思想教育”了，语文本体的“序”就更是“敬而远之”了。但是，这不等于说语文本体无序。我们可以设想如下的一系列问题——一般来说，当我们阅读的时候，是不是读在先而阅在后？篇幅短的是不是比篇幅长的容易些？读小说是不是比读论说文来得容易些？阅读总比写作来得容易吧？进一步说，写记叙文总比写散文容易，写散文总比写诗歌、剧本、论说文来得容易吧？更进一步说，写记叙文时写静物总比写动物来得容易，写事总比写人要容易，写人的外貌总比写心理容易，而写出外貌与心理的融汇就更要难得多；写字词比造句容易，写陈述句比写比喻的句子容易；……所有这些由易到难、由表及里、由简单到复杂、由初级到高级，不就是学习要有先后，亦即“序”的依据吗？可以说，从语文本体的形式到内容，“序”是无处不在的。既然如此，语文课程的设计、教材的编制就能够依照语文知识、技能的要点排序进行。而现在教材中的文章，不应再是位居主体位置的“主题”内容，而应当作为语文本体排序的案例，用来辅助学习和理解语文本体的知识、技能。直白些，文学要为语文本体学习服务。将散在的文学“宝石”用以语文本体的知识、技能为基础的“主线”串联为“项链”。说得再直观些，以沙子、石子和水泥按照特定的比例搅拌的混凝土，只有浇筑在依靠设计的模板制作的型制之中，才会变成坚固而有价值的构件。这就是内容与形式的基本关系，我们的语文课程也不例外。在这个问题面前，我们可以直面两个令人心忧的问题：一个是混凝土构件中的成分非但没有受到损害，反而发挥了更大的价值，也就是说，并不会因为文学篇章作了语文本体序列的例子而受到任何损失！另一个，当然就是指蕴含其中的思想性教育因其赋予了语文教育的身份，反而强化了思想教育功能！语文教育界至今没有明白这一点。

现在，问题就转化为中小学，特别是义务教育阶段的语文课程的“本体序列”的内容是什么？怎么排序？前面曾指出，我们这里讲的语文课程不是学习“反映语言、文字本身的特定规律性的原理、结构、方法、应用、学科关联”的体系本身，而是学习其中的基础知识、基本技能的应用，以及这种应用的规律。基础知识、技能的应用，如——汉语的构词、词组、句式、熟语、成语、歇后语等基本语法；汉字的字音（拼音、音序、多音、同音、押韵等）、字形（部件、字型、偏旁部首、形近字等）、字义（义项、词、词构、语序等）；排比、对仗之类修辞；篇章的组织、结构、功能、方法等等的应用。而应用上述基础知识、技能的过程中，也还有由简单到复杂、由初级到高级的基本规律。举个简单的例子，我们的孩子只需背诵一些古诗词，并且知道基础知识（如押韵、对仗等）和如何欣赏（欣赏就是应用）即可，有兴趣的也可以学习写诗填词，但是语文课程不必学习“诗词格律”这门学问。我们可以借助汉字字理识字、理解汉字的构字原理和规律性（这也是字理的应用范畴），但是，没有必要了解或研究每个字的字理和成字沿革。这就是基础知识的应用，而应用的过程中，总是从模仿开始，通过聚类归纳、举一反三，到跬步自能、习以为常，以至于运用自如，无疑这是一个循序渐进的过程，也就是说，是序化进行的。

如果我们认识到：基础知识、技能的应用及其应用的规律，加以序化就是语文本体的课程内容。而“名篇、文学、人文”则应作为学习语文本体的例子，用来说明、解释、验证本体的课程内容。那么，就需要改变目前的课程设计理念。我们现在的语文教材由于以文学的、人文的“名篇”为主题，因此，采取的是“语从文、学从文”的文选观念与方法。就是说，学习语文全部服从于文章的选择：文章选什么就学什么、教什么和学到怎样的语文。这就必然避免不了选文者“人为”的主观因素——即非科学理念的作用。因而也就决定了作为主题内容的“文”是无序的。这不仅是因为“文”本身只不过是“沙子、石子、水泥，抑或是宝石”，即便选定了主题，也不过仅只是合成“混凝土”而已；而实际上，只有将混凝土注入设计的型制之后才会成为序化的成品构件，才可能发挥确定的功能，否则，“混凝土”只会随“个人修行”成形，具有不确定性，正所谓“结构决定功能”。所以，“语从文、学从文”满足了所谓的“主题设计”，但是与语文教育的序化没有必然联系，也发挥不出语文本体的功能。我们说，语文教育的课程设计需要的是颠倒的程序，即“文从学”“语从学”。选定的文章要服从于儿童“学”的需求。学什么，选什么！学语文，应当选择有助于学习语文之文；不是学其他的什么，也不应该为学其他什么去选文。概言之，我们应当以儿童发展的语文需要为基点，把基础知识的学习环环序化，把基本技能识字、阅读、作文、口语交际的学习层层序化，并以此为据选文。只有走“文从学”之路，才是真正的“以人为本”“以学为本”，只有认识到“语从学”，才会真正体现“语文本体”的课程设计。这样的课程设计的基本程序当如：

一是基础教育层面。将基础教育十四年总体分为高中阶段、义务教育阶段和学前教育阶段。高中为语文课程的教育成熟阶段，逐步形成语文的性向发展；义务教育阶段则要实现母语教育水平基本“过关”（即在知识技能等各方面常态运用自如），这个阶段的小学语文课程（最初五年）要达到基础水平（掌握阅读、记叙文运用自如）；后四年则要通过文学基本样式的学习，强化、提高小学基础水平，达到或超过现在的高中程度（全面常态运用自如）；此外，学前儿童理所当然地需要进行幼小衔接的文语学习的铺垫，禁止学前儿童文语学习的接触与尝试，因为这既不符合儿童发展需要的实际，也是对汉语、汉字、中文特质的无知。

二是语文本体层面。将语文基础知识学习寓于基本技能学习之中，因为语文技能可以将知识物化为具体的、可操作的、可测的语文实践活动。只有语文实践活动（输出）才能够体现语文教育的生命活力。如，汉字的基础知识（如频度、字的结构）含在识字教育的序化学习之中；写文章能够体现语文教育成效及综合能力……

三是语文学习层面。将识字、书写、阅读、作文、口语交际的学习分别划分为几个阶段，明确各个阶段的学习目标（如阅读：读、阅、读写结合），明确指出如何满足语文技能方面的需要，促进学生良性发展（如读：读识、识读、朗读）。

四是学习目标层面。将各个阶段的课程目标进行两级细化，明确各个知识点的目标要求（如一级读识：听读基础字、读拼音、拼音读识；二级听读基础字：又分字种、字量、字义、字构、检字、字用的要求）；汉字的书写（正确、规范、工整，单字、行、页、书写速度、软笔书写等）。力求阶段分明、细化具体、系统成序。

层层序化的目标用文质兼美的内容加以充实，用它们作学习基础知识、基本技能的例子。如果语文本体的序化目标是语文课程之树的枝干，那么，这些例子就是由“文学、人文”名篇组成的树叶及其构成的树冠。例子选择得当只能增加全树的壮美，而不会损失树叶及其树冠的人文本色！这就是语文本体的序化目标与人文内容的统一结构：一是上面所说的语文教育的课程界定；二是语文基础知识和基本技能的应用和应用的规律；三是基于儿童发展的语文需要的方法论，作“文从学”“语从学”的设计，综合构成语文课程本体的科学内涵三要点（界定、结构、方法）。在这样的科学意义上，我们才能够使语文教育的正向功能得以充分发挥，满足学生发展的语文需要，满足学生发展想象力的需要，从而促进儿童的整体发展。数十年来，语文课程“界定不明、结构错位、方法背道” ，不可能收获有效的语文教育，它势必拖住基础教育整体发展的后腿。作为核心的基础课程——语文从来没有发挥过核心课程应该发挥的作用！

三、出路在于“集古今之大成”

理念更新为“科学、序化”，实践则要求我们必须从“认真研究古今的成功经验”做起。因为自古以来我们就有许许多多成功的经验和认识，汉字和汉字文化之所以能在人类史上传承至今，自然有其本体的优势与诀窍。但是，我们自上个世纪初叶开始，一步一步地淡漠着它们。因为“西学东渐”“汉语落后论”垄断了话语权，使此后的几代人被障眼至今。比如，识字教育是中文学习的必经环节，而且有“文道结合、相对集中、韵文诵读”的成熟经验；又比如，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的落脚点是“吟诗”——即“作”诗，是历来主张“读写结合观”的具体例证；还比如，“读万卷书，行万里路”是语文实践活动的写照……可是，这些却长期没有得到应有的重视，甚至于被误解。二十多年来，工作在教学第一线的老师们，不同程度地、从不同角度吸纳了先人们的经验，做了许多探索，取得了可喜的成就。但是，又都有缺乏“科学、序化”意识的遗憾。为此，我们需要“集古今之大成”的观念与方法，探索出“语文（本体）课程科学序化设计”的新路子。

首先，我们中央教科所（现中国教育科学研究院）课题组决定，从识字教育科学化入手，以“快速高效识字、实现尽早阅读”为突破口。于是，在1993年经调查对古今24种识字教育方法做了系统的分析研究，选中效率最高的“韵语识字”，也就是中文学习的传统方法。第二步，在阅读作文教学方面，通过对语文教学方法改革的全国调查（含百余种方法），发现效果最好的是丁有宽老师的读写结合实验，最符合中文学习的实际，决定吸纳。但是，经过实际考察发现，丁有宽老师的读写结合实验由于没有解决“快速高效识字、实现尽早阅读”的问题，因此，儿童阅读学习起步迟且缓，影响深化学习的前进步伐。根据语文本体的课程设计需求，我们确定采用将二者的优势相结合的办法。同时，弥补了韵语识字的“拼音入门、基础字的确定、与其他识字方法的协同和与阅读、作文的联系”等方面的不足；也对原读写结合系统作了“适应识字教育科学化的需求”“突出学习重点”的调整。这样，确定了最初的“韵语识字、尽早阅读、循序作文”，体现“科学序化”宗旨的小学语文教育新体系。第一轮五年实验的效果惊人，相继在《教育研究》《人民教育》《中国教育报》《中国教育学刊》等报纸杂志著述、报道，被誉为“提高中小学语文教学质量的曙光”。此后，陆续提出“语文技术、语文实践活动是语文教育的生命线，以及系统的汉字文化教育和语文教育学材”等一系列新概念、新理论。并且在“识字、阅读、作文、口语交际”以及“汉字文化、语文技术、语文实践活动和语文课外自读导学”等八个方面，都做出了纵向序化设计，同时兼顾了横向对应的匹配，形成了纵横有机结合的“大成·全语文教育序化系统”，在这样的“科学、序化、大成”理念指导下编制了《大成·全语文教育学材》（《学材》分为课上使用的《学本》和课下使用的《读本》及书写练习用的《习本》）。

《学材》突出了以语文本体为主题的“语从学、文从学”设计。因此，每个单元都有明确的学习语文本体的主题和学习这个主题的“学习目标和学习指导”。教师教学目标清晰，学生即使在没有教师的情况下，也可以遵循学习指导完成基本的学业。我们印证了叶圣陶老先生的“课文只是例子”“语文是靠自己学到的”的道理。

（作者退休前为中国教育科学研究院研究员、基础教育课程教学研究中心主任）