一项基于混合式课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈实证研究

摘 要：长期以来，在外语写作教学中，教师的书面修正性反馈是否有效以及何种形式的反馈更为有效是一个没有定论并有待进一步研究的重要课题。本文基于混合式课堂教学环境， 在武汉某高校非英语专业二年级学生中开展为期约8周的大学英语写作教学实践，探索“教师指导下的小组同伴反馈”这一反馈模式，并通过定量实证，问卷和访谈的方式验证这种反馈方式对于提高学习者英语写作能力和兴趣有显著性作用。

关键词：大学英语写作；教师指导；小组同伴反馈；混合式课堂

中图分类号： G42 文献标识码：A 文章编号：1003-6822（2016）02-0098-09

1. 引言

传统英语教学一直视写作为一项重要技能。写作水平能够在很大程度上反映学习者的英语水平。从理论上说，“写”是主动的语言输出，“读”和“听”则属于被动的输入过程。因此写作水平的提高较之“读”，“听”水平的提高更难。全国大学英语四、六级考试结果似乎也印证了这一点，“学生听和读的成绩在近年来都有较明显的进步，但写作成绩则少有改善”（唐锦兰等，2012）。究其原因，除了理论上写作过程本身对学习者要求更高以外，也与我国大学教育的大环境相关，因为从总体上来说我国高等教育“重视知识的学习，轻知识的产出（王海啸，2014： 66-72）”。另外，传统写作教学中教师单一反馈方式的低效也是学生写作水平难以有实质性提高的重要原因之一。写作反馈在第二语言学习中起着关键的作用，因为这些反馈能够使正确的语言知识代替学习者原有的对目标语言的错误假设（Bitchener & Knoch， 2010）。然而，教师就写作中语言形式方面的错误和内容方面给出的书面修正性反馈是否有效以及何种形式的反馈更为有效是一个没有定论并有待进一步研究的重要课题（陈晓湘等，2009）。此外，“当前信息技术已经渗透到教育的各个领域，对教育发展的影响日益扩大”（杨宗凯等，2014： 88-95），网络课堂、混合式课堂（网络学习+课堂面授）日渐成为当今高等教育的一种趋势。具体就大学英语写作教学而言，自动评分系统（如批改网）反馈、电子论坛、在线讨论、Email等形式已被部分教师应用于教学实践。鉴于此，为了提高学生英语写作水平，探讨网络环境下混合式课堂中大学英语写作有效反馈模式显得非常必要。

2. 文献综述及研究问题

国内外学者对写作中的修正性反馈（corrective feedback）的作用和效果展开了大量的研究。代表性研究者如J， Truscott（1996， 2007）认为修正性反馈对提高学习者写作技能和水平有限，而D.R. Ferris（2006），J， Bitchener&U，Knoch（2010）等学者的研究结果刚好相反。修正性反馈依反馈来源分为教师反馈和同伴反馈。Tsui & Ng（2000）以香港中学生为研究对象发现学生对同伴反馈的质量提出质疑，认为教师反馈才是权威的。F.Hyland （2000）的研究也表明大部分学生在发现同伴习作中的问题时会有困难，因此提供的反馈质量可能不高，甚至会给予过度的批评。Zhao（2014）以中国某大学英语专业18名学生为研究对象实施了教师辅助下的同伴反馈，证实了这种反馈方式的有效性。

在国内，有学者从社会文化活动理论角度阐释了教师反馈和同伴反馈的融合，并提出在二语写作教学过程中融合两种反馈模式的建议和策略（于书林，2013）；有学者对同伴互评与教师评阅在英语专业写作课中的作用进行了对比研究， 但研究结果不尽相同（纪小凌，2010；杨苗，2006）；盖淑华和周小春（2013）以社会文化理论为依据，在教师反馈之前进行同伴反馈，称之为“前导性同伴小组反馈”，并将其与传统的教师反馈模式对比。实验调查发现，前导性同伴小组反馈机制对二语写作有显著影响；杨丽娟等（2013）在研究生英语写作教学中对使用教师反馈、同伴反馈和教师+同伴反馈方式的有效性进行了研究，结果证明教师+同伴的反馈方式结合了各自的特点，表现出较强的优势。邓鹂鸣、岑粤（2010）以非英语专业一年级学生为实验对象，发现同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力的发展有着显著的影响， 但该研究背景是基于自然课堂，且同伴反馈是一对一的。

综上所述，国内外学者对单独的教师反馈或同伴反馈的作用及效果进行过多方位多角度的研究，也对两种方式进行过对比研究，结论多有不同（杨丽娟等，2013）。但国外研究大多在ESL环境中展开，对中国英语写作教学而言在EFL背景下更具有直接指导意义。国内在网络环境下开展的写作反馈研究多集中在从写作软件开发应用等方面探讨作文自动评估反馈系统和以语料库为基础的反馈（杨晓琼&戴运财，2015；唐锦兰&吴一安，2012；王颖&李振阳，2012）， 以及对比一对一的同伴反馈和教师反馈（蔡基刚，2011）。此外，张艳红（2008）探究了大学英语网络写作教学的动态评估模式，强调了教师在学生写作过程不同阶段的介入。蒋宇红（2005）以英语专业学生为实验对象调查在线评价修改同伴作文的方式对学生英语写作能力提高所起的作用。还有的学者如周一书（2013）对比分析了教师反馈、同伴反馈和网络反馈对大学生英语写作技能的不同作用，发现三种方式各有千秋，学生普遍希望教师在教学过程中能同时用不同反馈方式，充分发挥每一种反馈的优势。笔者认为，教师反馈、同伴反馈属于反馈来源，而网络反馈属于反馈渠道，三者不可并列。可见在混合式课堂环境中，以非英语专业学生为实验对象，对比传统的教师反馈和教师指导下的小组同伴反馈方式的实证研究目前为止还很少。基于此，我们期望此项研究能在当前教育信息技术迅猛发展的潮流中给我国现阶段非英语专业本科英语写作教学实践领域带来一定的启示。具体而言，本文要研究的问题是：

（1）在混合式课堂教学环境中教师指导的小组同伴反馈与传统的教师反馈相比，是否对非英语专业学习者英语写作水平的提高的有显著作用？

（2）学生对新型的教师指导下的小组同伴反馈的认可程度如何？

3. 研究设计

3.1 实验平台

混合式课堂下的大学英语写作小组同伴反馈平台为武汉某高校国家数字化学习工程技术研究中心开发的云课堂V3.0，该教学软件功能较为齐全，如共享课程资源，布置作业，统计学生在线学习时长，测试，论坛区讨论等等。本实验主要在此应用软件的课堂论坛中进行（http：//122.204.161.163/201502//forumdisplay.jsp？fid=3247）。论坛截图如下：

3.2 实验对象

实验对象是武汉某大学同一老师授课的非英语专业2014级两个平行班（实验时学生处于大二上学期）。一个专业是汉语言文学（37人），一个是数学与经济交叉班（36人）。两个班学生，共73人， 其中男生10名 ， 女生63名。汉语言文学专业的学生 （ 37人） 随机安排到实验组， 数学经济交叉班的学生 （ 36人 ） 随机安排到控制组。大一学年第2学期的期末统考结果表明：两组学生的英语综合水平相当， 无显著性差异 （双尾检验显著度 P=. 464> . 05）。此外，也对两班学生的期末统考的写作成绩单独进行了比较，发现无显著性差异 （ 双尾检验显著度P =. 272> . 05）。在实验开始前，再次对两个班学生进行写作水平前测，然后进行比较，发现无显著性差异 （ 双尾检验显著度 P=. 221> . 05）。两组学生由同一教师授课， 授课内容，课时，方法一致，唯一不同的是实验组在写作过程中采用了教师辅助下的写作小组同伴反馈机制，控制组沿用传统的教师一次性反馈模式。

3.3 研究方法

在实验前后，两个班共73名学生分别参加了两次作文测试作为前测和后测。前测与后测均采用难度相当的最新全国大学英语四级作文考试模拟题之图片作文，由笔者①评改。根据大学英语四级考试写作部分的评分要求，两次测试的作文评价均采取总体评价法，满分为15分。两次测试的作文数据使用SPSS19.0统计软件进行分析。分析内容包括实验班与对照班后测结果对比；实验班前测与后测结果对比以及对照班前测与后测结果对比。另外，实验结束后通过问卷和访谈，调查学生对小组同伴互评反馈机制的认可度。

3.4 实验程序

本实验为期约8周， 包括实验前测与后测、小组同伴互评的培训、实验处理、实验后问卷访谈等一系列程序。

3.4.1 实验前测与后测

实验前测与后测均采用难度相当的最新全国大学英语四级作文考试模拟题之图片作文 ， 要求实验组与控制组学生半小时之内当堂写出字数为 120-180的英语作文。前测在实验开始之前一周进行，后测在实验结束后一周进行。

3.4.2 小组同伴互评的培训

在小组同伴反馈评阅前对实验班学生进行了为期一学期的培训，培训内容包括大学英语四级作文评分标准，并结合笔者多次评阅四六级作文的一手范文资料，进行讲解，让学生体会理解每档作文的标准和差异。另外，教师制定详细的习作评阅清单，包括内容、结构、语法、用词、语体正式度等要素，培训学生运用评价清单对同伴作文进行反馈评价。

3.4.3 基于混合式课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈的具体实践过程

教师将实验班不同水平的37名学生分为7个组（5*5+6*2）。英语成绩优秀，组织力强的学生为组长。组内学生水平有差异，好中差兼顾。教师先行对全班纸质习作按四六级作文评分标准快速进行评分定级，并指出作文存在的主要不足。然后将不同档次的习作（保证每组分到的作文有水平差异）进行匿名处理后，将其电子版（不含教师给出的分数和评语）上传到网络云课堂论坛，分到7个小组。教师制定详细的习作评阅标准清单，包括内容、结构、语法、用词、语体正式度等要素。为了让学生系统的了解这些评价要素，每个要素下含具体问题若干，学生通过回答这些问题来综合评阅待反馈习作。

在学生进行小组讨论评阅前，教师从他班选取同题不同档次的习作，按照制定的评阅标准清单，在课堂上进行集中讲解示范，然后再要求进行小组集体讨论评阅。在这个过程中，为减轻评阅者心理压力，所有学生作文都进行匿名处理，这样学生评阅者在反馈的过程中不会因为担心身份公开而影响与写作者之间的同学关系；每组所评作文有档次差异，是为了让学生体会这种差异，进行比较，进而明白好习作的标准；小组成员英语水平存在差异，是为了“促发多方位的对话交流”（盖淑华、周小春，2013）。通过不断的讨论，可以让水平高的学生帮助水平相对较差的同学协同进步。通过这种方式互评完后，要求学生根据教师课堂上集中面对面反馈，同伴小组对其反馈，教师对其书面反馈（同伴小组反馈完后，返还学生习作初稿）以及学生参与同伴反馈的经历，修改自己的习作。这种四位一体的评价方式具体过程详见下图（图2）：

对于控制组， 只要求写一稿 ， 然后由教师一次性评定反馈； 实验组则要求写完一稿后采用上图所述流程进行小组同伴互评， 在此基础上改进一稿，写出二稿。在八周的时间里，控制组和实验组共完成3篇四级看图作文模拟题。

4. 数据收集与统计

本研究数据主要来自于实验组与控制组学生的实验前测与后测，实验组学生实验期间3个写作任务的写作稿件，实验后问卷及访谈。

我们对实验组与控制组学生的写作前、后测成绩进行了描述性统计分析， 分别就平均分及标准差予以对比， 用独立样本 t检验分别检测组间前、后测写作成绩是否存在显著性差异；用配对样本 t检验分别检测组内前、后测写作成绩是否存在显著性（秦晓晴，2003： 143-153）， 以考察教师指导下的小组同伴互评反馈机制对学生二语写作能力发展的影响程度。

我们对问卷的 17个主要问题进行了归纳和整合， 对每一项均值进行了统计，调查学生对教师指导下的小组同伴互评反馈机制的效果和认可度所持的具体看法。

5. 实验结果与讨论

5.1 前测后测的结果与分析

为了保证测试结果的有效性，根据实验期间写作训练的重点，按照大学英语四级考试写作部分的要求，笔者从四级模拟题②中选拟了作文测试题，作文体裁是图片式作文，题目难度基本保持一致，均为学生比较熟悉的话题。前测主题是 “On the importance of optimism”和后测主题是 “The burdens that college students undergo”。写作时间统一为30分钟。笔者严格依据四六级作文评分标准和12次四六级写作评卷经历，对实验班与控制班前后测作文一稿进行了评阅，满分为15分。实验前两组的写作成绩很接近， 无显著性差异 （p = .221 > .05）。按照两个班后测得分的统计结果通过SPSS19.0进行独立样本t检验，结果显示P=.006<.05（见表1），表明实验班后测成绩与控制班成绩有显著性差异。这说明通过为期 8周的小组同伴互评反馈机制实验教学， 实验组学生的成绩有了较大的进步。

为了进一步验证实验效果，笔者将实验班前后测成绩进行配对样本 t 检验， 结果表明，实验组前， 后测成绩有着显著的差异 （ p = . 000< . 05） （见表3）， 而控制组前、后测写作成绩无显著性差异 （ p = . 804> . 05 ） （见表5）， 这再次说明通过为期 8周的小组同伴互评反馈机制实验教学， 实验组学生的成绩有了显著的进步， 优于控制组， 而控制组由于实施常规写作教学反馈机制 ， 经过一个学期的学习，写作成绩整体进步缓慢，均分增长0.06（见表4）。

5.2 问卷调查和访谈结果

除了定量的数据分析外，为了进一步检验基于混合式课堂的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈效果，于实验后一周进行了问卷调查和部分学生的访谈。问卷调查采取李克特量表 （Likert scale），每一个问卷问题测度值从完全不符合（1分）到完全符合（5分）。

5.2.1 反馈方式对于提高学习者英语写作能力的作用

问卷调查表（表6）反映了实验班学习者认为教师课堂前集中反馈，同伴反馈，教师对自己的个人反馈以及自己对同学的反馈这种四位一体的评价方式总的来说有助于提高其写作水平，具体表现在小组同伴反馈有利于发现并指出习作存在的问题，有助于提高学习者对好习作标准的认识，继而在写作时有意识地去避免一些常见写作问题；增强了学习者的读者意识，有助于改善习作语言表达，充实内容和完善结构，优于传统的教师反馈和一对一的同伴反馈。

在上述问卷中，只有问题13得分在4以下，通过进一步访谈，得知造成的原因是学生课业较为繁重，以至于大部分组只评阅了本组需要评阅的同伴习作，没有去阅读并评阅更多同学的习作，说明学生学习的自主性有待进一步提高。同时我们可以看到问题8、9的平均分也不是很高，这启示我们在进行小组同伴反馈前，当教师在课堂集中反馈时可以按照作文主题尽可能地提供一些表达地道的词汇（块）和结构，供学生参考。

5.2.2 学习者对反馈方式的总体认可程度

上述问卷问题得分表明：大部分名学生对这种反馈方式是认可的，是感兴趣的。在教师提供的反馈清单中，第一个问题就是“你认为这篇习作最大的优势是什么？这篇习作对你的写作有什么启示？”通过这个问题，希望在进行小组同伴反馈时，不是仅仅去看习作存在的问题，更要看到习作的可取之处。同时这种肯定可以提高被反馈学生写作的积极性，对于反馈的主体，也会起到取长补短的作用。问题17最能反映学生对这种反馈模式的认可度和接纳度。通过后期访谈得知，一些不愿采用这种方式的学生表示作为未来的中小学老师，所授学生自主学习能力不如大学生。另外还认为语文写作和英语写作还是有较大差异，因此不能盲目套用。

6. 结语

写作作为一项重要的语言学习输出，“比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，更能够取得好的学习效果（文秋芳，2015： 47-558）”。写作反馈的效果在很大程度上决定着写作教学的成效。笔者在教学实践过程中，总结出在混合式课堂环境下的教师指导下的大学英语写作小组同伴反馈模式，并认为此反馈模式既顺应了当今信息技术迅猛发展的潮流，充分利用现代信息技术，特别是以网络技术为支撑，使英语的教和学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着“个性化和自主学习的方向发展（教育部高等教育司， 2007： 8）”，也符合外语教学理论的内在要求。从理论上说，这种小组同伴反馈有利于实现学生从反馈的客体向主体转变，有利于让学生主动意识到自己在同伴“最近发展区”（Zone of Proximal Development）中的“支架”（scaffolding）作用（于书林，2013）。基于笔者在混合式课堂环境下的大学英语写作教学实践，本文通过定量数据，问卷调查和访谈的方法验证了这种反馈模式的有效性，即这种反馈方式能显著提高学习者英语写作能力和兴趣，并且能够有效克服学生对同伴反馈缺乏信心的弊端④，是一种 “优化”的同伴反馈。然而，本研究的样本不够大，在实验的时间跨度上也可以进一步延长。此外，在实施这种反馈模式前，有必要让学生适应混合式课堂环境下的学习。最后需要指出的是，受当前国内大学英语教改的制约，大部分高校英语教学课时大幅缩减，非英语专业学生在必修课阶段开设专门的英语写作课在大部分高校很难实现，使得写作教学大多是作为读写译课程的一部分，在课时上没有给予充足的保障，在整个教学环节的处理上没有突出其重要性。因此，本文所提出的反馈模式有待在实践中进一步完善和优化。

参 考 文 献

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Abstract： For a long time， consensus has neither been reached on the effectiveness of teacherscorrective feedback to learnerswriting， nor on which form of feedback is the most effective. In view of this， an 8-week long experimental study was conducted among the second year non-English majors in a university in Wuhan to explore the teacher-supported group peer feedback in a blended English writing class. By use of independent-samples T test， paired sample T test， questionnaires and interviews， the findings provide convincing evidence in support of this kind of feedback： students in the experimental class significantly outperform the control group in the overall quality of the writings after the experiment； students in the experimental class also show a general interest in teacher-supported group peer feedback.

Key Words：college English writing； teachers support； group peer feedback； blended instruction

作者简介：高苏，男，华中师范大学外国语学院讲师。主要从事语用学，话语语篇分析和外语教育研究。

通讯地址：湖北省武汉市华中师范大学外国语学院，邮编430079

E-mail：hellogareth@163.com

（责任编辑：邹春燕）