高职教师培训课程变革：工作过程与学习过程相整合

刘玉芳?李斌

摘 要 基于顾客需求的分析视角，对全国1280名高职教师展开问卷调查。研究发现：高职教师培训是一个反思实践的课程学习过程，高职教师所需要的培训课程要服务于高职教师的工作过程，方便教师的学习过程，最终引领高职教师职业生涯发展。因此，高职教师培训课程变革要在课程目标、课程内容、课程结构、课程实施与课程评价方面实现高职教师工作过程系统化和学习过程情境化相整合，致力于把高职教师培养成反思性实践者。

关键词 高职教师；培训课程；工作过程系统化；学习过程情境化

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0063-05

教师培训是高职教师专业发展的重要途径之一，然而，当前我国高职教师培训存在多方面的问题。研究发现，高职教师培训目标定位不明确、缺乏对岗位胜任力的培训、培训效果评估流于形式[1]。而且，培训内容与社会经济发展需求脱节、培训方式不利于教师专业发展和教师个人成长、缺少发展性的培训评价等[2]。事实上，高职教师培训是高职教师在职后参加一系列相关课程学习的过程，所以，高职教师培训过程中的很多问题都是培训课程的问题[3]。培训课程的目标定位、内容体系、结构安排、实施模式以及评价方式会影响到培训的目标、内容、过程以及效果等。因此，解决我国高职教师培训中的问题，培训课程变革尤为关键。本研究从顾客需求的视角出发，基于1280位高职教师课程需求的问卷调查，建构新型的实践导向高职教师培训课程。

一、研究设计与实施

（一）调查设计

1.调查目标

本研究的目的在于从顾客（教师）需求的角度，掌握教师需要什么样的课程。因此，本研究需要调查的具体目标有五个：高职教师培训课程目标需要做出什么样的变革，如何有效定位高职教师培训课程目标？高职教师培训课程内容需要作出什么样的变革，如何科学选择和调整高职教师培训课程内容？高职教师培训课程结构需要作出什么样的变革，如何组织和安排高职教师培训课程结构？高职教师培训课程实施需要作出什么样的变革，如何高效实施高职教师培训课程教学？高职教师培训课程评价需要作出什么样的变革，如何创新和实施高职教师培训课程评价？

2.调查程序

20世纪80年代，I.L.Goldstein等经过长期研究将培训需求分析系统化，构建了Goldstein模型[4]。如图1所示，通过组织分析、任务分析和人员分析三方面评价结果的比较和综合，全面揭示培训任职者需求，也就是高职教师最必要的培训结果。

根据Goldstein模型，研究确定了高职教师培训课程需求调查的基本程序，整个流程分为“四阶段八步骤”。

第一阶段——发现问题。第1步：通过访谈、调查或文献阅读，发现高职教师教学和研究工作内容的变化、高职教师人员变化以及高职教师职后学习等问题；第2步：问题发现后对问题进行直观判断，分析问题的严重性或高职教师培训的必要性。

第二阶段——提出假设。第3步：基于问题分析，构思高职教师培训教学实践等方面存在的问题和困境，结合教师培训目标，尝试从课程设计与开发的角度解决问题；第4步：基于以上假设，确定需要在哪些维度、哪些范畴进行高职教师培训课程需求分析。

第三阶段——资料收集。第5步：根据第二阶段对高职教师培训课程需求分析工作量和问题范围的判断，设计《高职教师培训课程需求调查问卷》；第6步：发放问卷，在全国范围内尽可能多地收集数据，并实施统计分析。

第四阶段——得出结论。第7步：基于数据统计分析，从组织分析入手，以任务分析为核心，结合人员分析，对应然与实然结果进行比较和综合；第8步：基于应然与实然的对比，建构出高职教师培训课程的变革框架。

3.调查工具

本研究根据《高校教师培训状况调查问卷》[5]，自编了《高职教师培训课程需求调查问卷》。问卷分为被试基本情况部分和课程需求调查。课程需求部分分别从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价五个方面入手，综合运用多选和排序的方式，全面掌握教师对培训课程的需求。

问卷编制除了项目内容来自比较成熟的文献外，研究者还征求了5位教育学专家对问卷评分，整理评分数据，得到肯德尔和谐系数W=0.831，χ2检验显示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值达到显著水平，说明10位评分者的评分等级一致性很高，问卷的信度和效度较好[6]。

（二）调查实施

于2015年3月，在广西、广东、重庆、安徽、江苏、湖北等地发放问卷1500份，回收问卷1396份。其中有效问卷1280份，有效回收率为85.33%。整理得到被试信息见表1。

三、结果分析

对全国1280名高职教师的调研发现，97.7%的教师参加过国家级培训，100%的教师参加过省级培训，99.2%的教师参加过市级培训，85.2%的教师参加过县级培训，所有教师都参加过培训。在所有的培训类型中，国培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，区县培占22.34%。

（一）高职教师培训课程学习目标

调查显示，1280名高职教师培训课程学习目标相对集中，获得教学新理念和方法培训的有650人，占25.1%；想要提高专业知识和技能培训的有920人，占35.5%，想要实现自我发展培训的有680人，占26.3%，其他学习目标的有340人，占13.1%。

（二）高职教师培训课程内容需求

调查显示，1280名高职教师培训课程内容的需求存在差异，但是相对比较集中。让1280名高职教师对培训课程内容自选并排序，然后对所有选项进行排序赋分，得到课程内容需求的排序结果，见图2。

整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：新教法的运用频数为912、校本研修频数为882、现代教育技术频数为859、教学评价频数为857、指导学生学习频数为821、师生心理健康频数为814、名师经验频数为811、教育研究方法频数为789、学科专业知识频数为782、其他频数为756。

（三）高职教师培训课程结构需求

调查显示，1280名高职教师培训课程内容结构需求差异较大。按学科组合总得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主题组合总得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理论与实践各占一定比例总得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模块组合总得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教师需求自由组合总得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主题+模块总得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主题+模块总得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有结果排序，得到教师培训课程内容需求的最终排名情况：需求+主题+模块、按模块组合、主题+模块、按主题组合、按学科组合、按教师需求自由组合、分理论与实践各占一定比例。见图3。

（四）高职教师培训课程实施需求

课程实施方式是培训方式的主要决定参数。让1280名教师自由选择上课方式，并进行排序。整理所有排序结果，得到高职教师培训课程实施方式需求的最终排名：参与式教师职后教育频数为718；实地考察频数为711；专题沙龙频数为684；专家讲授频数为677；与专家讨论频数为672；课堂观察频数为649；案例分析频数为645；课题研究频数为633；专家指导自学频数为545。对待不一样的学生，需要哪些不一样的方式因材施教，不同教师也需要不一样的探寻[7]。因此，教师是否需要一种服务导向的课程设计需要实证调查。调查显示，对于教师职后课程的服务导向，坚决反对为60人，占4.7%；比较反对60人，占4.7%；不支持不反对230人，占18.0%；比较支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可见，超过70%的教师表示支持课程实施服务化导向。

（五）高职教师培训课程评价需求

调查显示，1280名高职教师对培训课程评价改革认同有所差异，但都强调评价模式要改革。在评价方式上，认为用课程作业的有90人，占7.0%；用心得体会论文的有500人，占39.1%；用教案&说课的有550人，占43.0%；用课堂表现的有140人，占10.9%。

调查显示，1280名高职教师都强调评价模式要改革，特别关注评价过程结果的管理。对于实施学分银行，比较反对的有130人，占10.2%；不支持不反对的有480人，占37.5%；比较支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、结果与讨论

高职教师培训不仅是一个获得知识的过程，还是一个通过职后理论学习达到理解和认识教学的过程[8]。首先，作为成人学习者，高职教师通常具备较为丰富的知识经验和较强的独立意识，在学习过程中擅长以独立的自我经验从事各种学习活动及设定学习目标和结果。其次，高职教师都已走上工作岗位，远离他们曾经的学习场，职后培训是一种工作场学习，属于“用中学”的范畴[9]。第三，高职教师课程学习的时间不如师范生和职前教师那么充沛。因此，高职教师培训课程一方面必须立足于教师客观需求，另一方面也要贴近高职教师的学习规律与学习条件，致力于把高职教师培养成反思性实践者。

（一）高职教师培训课程目标：培养反思性实践者

培训课程的目标定位要落脚于培养什么样的“人”的问题。高职教师培训课程的目标显然就是培养什么样的高职教师的问题。教师学习是教师旨在获得专业知识的过程，也是教师参加各种课堂学习活动及其认知的全过程[10]，这个过程包含了一整套一系列的知识、技能与思维方式。实证分析已经表明，25.1%高职教师想学习教学新理念和方法，35.5%想提高专业知识和技能，26.3%想实现自我发展，13.1%有其他学习目标。直观来看，教师所需要从培训课程中获得的主要是知识、技能与思维方式等。

然而，知识、技能与思维方式等只是高职教师的一部分，并不是高职教师这个“人”。而且知识、技能与思维方式等只有在高职教师进行教育教学实践的时候，才能成为高职教师的一部分。皮亚杰的研究早已证明，知识并不是直接观察的结果而脱离对客体的建构，或者不依赖于现存的、内在的认知结构[11]。高职教师培训中教师主体建构的发生，认知结构的发展是理论与实践相互作用的结果。高职教师培训是基于教师原有认知结构为逻辑起点，在培训课程的新知识、新技能与新思维方式等内容的影响下，促进教师在与环境和社会的交往互动中，实现认知的链接、完善或改组，而教师的自我实现和专业发展成了最终落脚点。所以，高职教师培训课程的关键在于实现新旧认知系统、理论与实践的贯通，在于用新理论反思实践，用实践催生新认知，把高职教师培养成为善于反思的实践者和精于实践的反思者。

（二）高职教师培训课程内容：情境化问题导向

调查显示，新教法的运用、校本研修、现代教育技术、教学评价、指导学生学习、师生心理健康、名师经验、教育研究方法、学科专业知识等都是高职教师想要学习的培训内容。这些内容既是高职教师培训课程内容，也是教师职业生涯发展和具体教育教学实践中面临的问题。高职教师要学习的这些内容，或者要解决的这些问题需要以严谨的逻辑和科学的方式呈现在培训课程中。一般来说，教育教学的问题都是发生在具体教学情境中；同时，这些问题相互之间又有一定的关联。因此，高职教师培训课程内容可以采用分模块、设情境的选择和安排方式。

具体来说，在高职教师培训课程内容的选择和课程结构安排上，一方面，要充分考虑高职教师的真实需求；另一方面，要兼顾高职教师的工作过程与情境。课程内容选择要改变有内容、无逻辑，重“客体”、轻“主体”的现状，实现课程内容情境化问题导向，课程内容选择指向教师的工作场情景和具体工作问题。高职教师培训课程的内容选择要考虑到面对不同年龄、教龄、阅历的教师，其个性更是百花齐放，在宽基础上，更强调课程的灵活性，弹性选课，从教师的“选”和学校的“选”两种思路来设计，在使用课程综合化手段时强调拓展和发展教师个性的“大模块”的重要性。

（三）高职教师培训课程结构：阶段化生涯导向

高职教师培训课程不仅在内容上有所甄选，在课程的结构安排上，还要方便学习。主要考虑高职教师的学习条件限制，兼顾高职教师的职业生涯阶段和发展。特别要改变重“顺序”不重“逻辑”的现状，把高职教师培训课程转向阶段化职业生涯导向课程。在课程结构上，根据高职教师职业生涯阶段，选择内容，安排课程结构，服务高职教师的职业生涯发展。宏观课程结构要遵循课程之间的连续性、顺序性、整合性和开放性；微观课程结构应遵循知识的逻辑和教师学习的心理逻辑，这样才更有利于促进教师在情境中学习体验，反思实践，促进教师专业发展。

一方面，基础课程与特色课程相互结合。高职教师培训课程改革应该构建出科学合理的课程体系，在这个体系中，要注意基础课程与特色课程的有机结合。集群式模块化课程模式的“宽基础、活模板”为课程改革提供了清晰而明确的思路。“宽基础”是面向一个职业群的定向教育，为受教育者在一个职业群范围内终身接受教育奠定基础的内容；“活模块”中的每一个“大模块”是针对一个职业的定向教育，是让受教育者具有一个职业的必备知识、技术和能力的内容。“小模块”的内容即为专项能力。在处理“宽”与“专”关系的具体实施操作中，要认真研究“宽基础”与“活模块”的结构比。另一方面，静态结构与动态结构相互搭配。高职教师培训课程的静态结构是横断界面的学习结构；动态结构是基于教师职业生涯发展和工作情景变化的发展递进式课程结构。因此，在构建教师培训课程模式时，要处理好动与静的关系。在开发教师培训课程过程中，课程结构设置，在符合教育行政部门相关规定的基础上，及时调整教学内容。课程设置的基本框架和主要科目相对稳定，这有利于学校师资、设施设备方面的基本建设。

（四）高职教师培训课程实施：结构式服务导向

“服务”导向的提出同样是秉承着以教师职后专业能力与实践能力的发展为首要考虑，将教师作为职后教育课程实施过程中的主体。在对高职教师培训课程的实施理念进行定位之后，对于课程的组织要处理好纵向组织与横向组织之间的关系。

首先，应该借鉴施瓦布实践课程理论中的“实践兴趣”——指向课程实践过程本身。针对过去教师培训实践课程只注重结果评价而忽视活动过程的问题，教师培训课程实施要注重手段、过程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校应根据自己的实际情况开发教师培训实践活动课程，制定适应自身条件的综合实践活动资源包或指导计划。综合实践活动课程的实施在很大程度上属于校本课程，其课程内容应该反映校本特色，体现“地方特色”与“本土特色”。应积极借鉴施瓦布实践课程理论中集体审议的方法，让学校、社会和教育专家参与课程开发，合理定位课程目标，适时修订课程，更新课程内容，保证教师培训综合实践课程的设置能体现应有的实践价值。最后，贯彻施瓦布实践性课程理论中行动研究的方法论，做反思性教师，进行反思性教学。在教师培训实践课程的开发、实施过程中，教师是关键性因素，教师是课程与教学的主力军，教师的研究与创新推动着课程的发展与进步。

（五）高职教师培训课程评价：贯通式发展导向

高职教师培训课程评价要不断创新为贯通式发展导向。这里的贯通有两种含义：第一，教师的专业发展贯穿于教师学习、工作过程和职业生涯发展的全过程；第二，评价活动贯穿于教师的整个生涯，体现在其时间和空间上贯通。高职教师培训课程评价要坚持为教师职业生涯发展服务，因此，要贯彻学业合格评价的基本尺度、职业生涯贯通的发展理念和学分银行融通的认证制度的理念，实施贯通式发展导向高职教师培训课程评价。在评价方法设计、评价实施过程中不断探索创新，致力于将教师培养成实践性反思者。评价要着眼于教师的学习工作过程和职业发展，落脚于评价结果在教育行政部门的运用，以评价促进教师主体性发挥及整体发展。评价要重视以问题解决、实践重构为载体的静态结果性评价，也关注过程中学习者在问题解决过程中、在实践共同体中进行积极的行动反思。

参 考 文 献

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