我国职业教育体系的现代性构建

王江涛?俞启定

摘 要 构建和完善现代化职业教育体系成为当前我国职业教育改革中的一项战略决策。学制作为职业教育体系的主要呈现形式，也曾经历百余年的演变。职业教育体系中目前存在着中高职衔接不顺畅、职业教育与普通教育缺乏沟通、职业培训功能发挥有待增强等根本问题。借鉴《国际教育标准分类（2011）》，构建一个开放、融通、多元，“纵向上不同层次教育相互衔接，横向上不同类别教育相互沟通”的现代化职业教育体系。

关键词 职业教育体系；现代性；国际教育标准分类；学制

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）10-0008-07

自20世纪90年代起，构建和完善现代化职业教育体系成为国家职业教育改革中的一项重大决策，开始逐步纳入到国家教育改革的战略布局范畴，成为职业教育制度顶层设计的核心工作。1996年颁布实施的《中华人民共和国职业教育法》规定：“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系”，明确了建立职业教育体系包括三项内容：一是建立从初级到高级，包括“初职、中职、高职”等不同阶段，层次清晰的职业学校教育体系，二是同等程度发展非学校形式的社会职业培训，三是重视职业教育与普通教育、成人教育之间的横向沟通与融合协调。三项内容构成职业教育体系的总体框架和内容，且相互之间要实现衔接紧密，沟通顺畅，显现出职业教育所具有的一种显著的“跨界”特征[1]。

时至今日，我国在职业院校数量和受教育人数方面都已取得快速增长，职普发展规模基本实现均衡，大体形成了由初等职业教育（职业初中54所）、中等职业教育（职高、中专、技校合计13093所）、高等职业教育（高职（专科）院校1280所）三个层次构成的世界上最大规模的职业教育体系[2]。但《职业教育法》中有关职业教育体系的法制目标并没有完全得到有效执行，三项内容也未取得实质性进展，表现在职业培训与职业教育的发展水平不在一个层面上，职业教育不仅与其他类型教育之间缺乏联系，而且职业教育体系内部纵向之间也存在明显“壁垒”，这些问题造成职业教育体系结构僵化，固步自封，严重影响了技能型人才的培养和职业教育的可持续性发展。《职业教育法》颁布至今已20年，对职业教育体系的顶层设计已经到了不得不去慎重考虑的境地。2014年国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），确定“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，再次明确了构建现代职业教育体系的重要任务是形成“中等—高等职业教育”纵向体系架构，加强“职—普”教育之间横向沟通，以及体现终身教育理念，与社会化职业培训之间实现相互对应衔接。这些国字号重要文件的发布，对于我国职业教育体系寻求突破与重构，无疑是一个具有历史性意义的重大契机。

一、我国职业教育体系面临的现代化挑战

教育体系是一个国家各级各类及各种形式教育相互联系、相互衔接而构成的整体[3]。学制为学校制度之简称，是学校类型及体系的架构，“系指被社会认可的教育机构组成一个具有相互关系、上下衔接、左右联贯的体系”[4]。学制说明了各类教育的基本构成情况，是教育体系的重要组织形式，教育体系还应包括各类教育之间的结构比例关系。学制的变化总体上反映了教育体系的演变过程，而职业教育体系的现代化探索也是伴随着学制演变而逐步发展而来的。

我国职业教育现代化进程的起步并不晚，最早可追溯至“洋务运动”高等实业学堂的创立，尤以福州马尾船政学堂（1866年）的设立为职业教育发端，从1902年“壬寅·癸卯”第一部正式学制始，先后经历“壬子·癸丑（1912-1913年）”学制、“壬戌（1922年）”学制，以及建国后（1951年）学制等多次反复与调整，职业教育体系在我国的演进历史已有百余年。

（一）从学制看职业教育体系的演变

1.“壬寅·癸卯”学制

清政府以法令形式颁布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”学制，将学校教育分为普通、师范、实业三类，确立了实业教育的地位，实业教育正式登上中国近代教育的舞台，表明教育与社会生产、国计民生的联系越来越紧密。《奏定学堂章程》中将实业教育分为农、工、商三类，纵向上各分为初、中、高三个层次，与高等小学堂并行有实业补习普通学堂、初等农工商业学堂和艺徒学堂，与中学堂并行有中等农工商实业学堂，与高等学堂并行有高等农工商业学堂，与普通教育基本实现并列设置，自成体系，初步形成了职业体系的基本结构和层次框架，实现了传统教育向现代化教育的转轨。之后民国南京临时政府颁布“壬子·癸丑（1912-1913年）”学制，进一步加强了“以教授农工商等实用知识技能为目的的实业教育”[5]，基本保持了其体系层次和结构。

2.“壬戌”学制

在新文化运动背景下，受实用主义和职业教育思潮强烈影响，经过长时间的酝酿论证，在全国各地普遍改革实践试验的基础上，经全国教育联合会八届年会讨论研究，民国北洋政府教育部于1922年正式颁布“壬戌”学制，此学制移植美国“六三三制”，理性而富有弹性，体现了“谋个性之发展”思想[6]。实业教育改称为职业教育，建立起从初级到高级的职业教育体系，小学阶段就规定有“得于较高年级，酌量地方情形，增设职业准备性教育”，初中阶段兼设各种职业科，设置3年制综合高中，分普通、农、工、商、师范、家事等科，兼顾就业与升学的双重任务。实施职业教育的机构有两种：一种是独立设置的职业学校和专门学校；另一种是附设于高小、初中、高中的职业科以及大学的专修科。这种改革既加强了普通教育与职业教育之间的沟通，又加重了职业教育在整个教育体制中的比重，奠定了现代职业教育体系的主体框架。

3.建国后学制

1951年，中央人民政府政务院公布《关于改革学制的决定》，学制中设置有技术学校。随后逐步形成了以中等专业学校和技工学校为主要形式的职业教育，其设计思路仿效苏联，奠定了新中国学制的基本格局。文革期间，“学制要缩短，教育要革命”的做法对职业教育造成了很大破坏。改革开放后，职业教育日益受到重视，学校形式的职业教育和社会化职业培训两条途径逐步规范化，形成了包括初等，中等（技校、中专、职高）和高等三级的职业学校，职业培训初具规模，与普通教育、成人教育并列而行，共同构成现行学制的结构框架。职业教育体系自身的发展几经波折，解构与重构的过程伴随着现代化进程足有半个多世纪，依然存在诸多根本性难题，严重制约了职业教育的发展。

（二）我国职业教育体系演变过程中的两个“现代性”特点

1.学习借鉴发达国家的经验和做法

教育具有依附性特点，受社会、经济、技术等因素的影响显著，如实业教育就是近代工业化的产物。作为教育的一种类型，职业教育在学制中的地位变化亦是不同历史时期经济社会变革的一种体现。我国在近现代教育现代化过程中，学制设计一直延续了模仿西方发达国家的做法，“壬寅·癸卯”学制学习日本，体现出“中体西用”的思想，“壬戌”学制借鉴美国，显然受实用主义等职业教育思潮的影响，建国后学制则效仿苏联，服务于“社会主义改造”，当今职业教育体系与“全球化、产业化、现代化”的社会变革关系密切，依然是以各国先进职业教育体系典范为师，结合中国实际情况来构建现代化职业教育体系，已成为百年来学制改革的一种思维习惯和行为定势。

2.出现多方参与，民主理性的决策风气

学制设计出台的过程是由上至下，还是由下至上，其效果往往截然不同。普遍共识是参与学制制定的人员范围越广泛，过程越民主，学制也就越具有理性，适用性越强。“壬寅·癸卯”学制由张百熙等清末大臣主持，体现出部分精英人物的教育思路和主张，但缺少广泛论证和多方参与决策，是由上至下的推行方式，而对照之下的“壬戌”学制，则在全国范围内征求了社会各界的广泛参与，本着教育科学实验的态度，从教育实践中去把握问题，决策者则据各地提案商讨研究，科学理性的思路和做法使学制中出现了“谋个性发展”和“多留给地方伸缩余地”的现代化主张，在实践中体现出强大的生命力。而今《教育规划纲要》的制定过程也呈现出这种现代之风气。虽然职业教育体系的构建只开了花而不曾结果，但多方参与，理性民主的现代化决策方式应大力推广发扬。

构建“具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，重点在于突出职业教育体系的“现代性”，而职业教育的现代性主要体现为教育的“理性化、法治化、民主化、专业化、生产性”[7]。在职业教育体系现代性构建中，理性化、法治化要求现代职业教育体系要有国家顶层的理性设计、国家介入规划以用法律制度的支撑；民主化、专业化要求构建立交桥式职业教育体系，体系纵向贯通、横向融通，并有质量保障；生产性要求职业教育体系结构合理，与经济发展结构相互匹配，实现产教结合。具有现代性的职业教育体系，理应是一个具有系统化思维的职业教育体系。

二、我国现行职业教育体系存在的主要问题

我国现行的职业教育体系尚不能适应社会经济对技能型、应用型人才的培养要求，突出表现在职业教育结构、层次上设置不合理，与普通教育、社会职业培训之间缺乏充分的沟通。

（一）中高职教育在纵向上缺少多途径的相互衔接

由于我国中等、高等职业教育管理归属不同部门，条块分割，各自为政，业务上缺乏沟通，导致中、高职教育的定位不清晰，特色不明显，无法体现出人才培养的特点，造成教育资源大量浪费，教育质量差强人意。

高职院校生源主要来自高中毕业生，只有少量“单考单招”形式入学的中职毕业生，中职教育在职业教育系列的上升通道基本上是封闭的，成为大多数中职学生的“终结性”教育。高职院校的课程和教学设计主要以高中生为基准，继而出现中、高职在专业课程内容方面存在严重的重复现象，缺少有层次的相互衔接，甚至出现高职学生的实践操作能力不如中职学生的情况，高职教育无法体现出其“高”层次的优势，“中职无路，高职不高，互不衔接”的困境直接造成职业教育系列中出现“隐性双轨”，与教育现代化的走向背道而驰，严重侵害了职业院校学生的教育选择权，有背基本的教育公平原则。

此外，国内对高职的人才培养层次进行了严格限制，绝大部分高职院校被限定在专科学历，学制一般为2至3年，本科层次职业教育极少。高职学生专科毕业后，如果有继续求学的愿望，也只能选择进入民办本科院校，或者接受成人高等教育，如自考、电大等，其认同度远不能与普通高校本科相比，高职教育再次成为技能应用型人才成长的“终结性教育”。中职、高职两个层次上升通道的阻断封闭、互不贯通，从根本上无法实现一个系统的、灵活的职业教育体系。而我国当前产业结构面临着重大升级转型，北京、上海、广深等经济发达地区对本科及以上层次的高级技术型人才需求迫切，增设本科高职教育层次是大势所趋。

（二）职业教育与普通教育在横向上存在明显“壁垒”

职业教育内部衔接不足，断层明显，与外部普通教育之间亦存在沟通不畅的“壁垒”问题。“壬寅·癸卯”学制起，开始设置职业教育序列，与普通教育之间就有明确的界限划分，虽然在民国期间有过综合高中的做法，但总体上来说，二者在横向上始终缺乏必要沟通。尤其是改革开放以来，普通中学教育基本成为一种选拔淘汰的升学工具，主要任务是为上一级学校输送合格新生，为升学做准备。学生的职业准备教育和生计教育基本上被舍弃，职业类课程全无立锥之地，中学毕业生因此缺少基本的职业知识和技能，如果不能升学，直接选择就业则存在很大的盲目性。选择升学的高中毕业生可以在高职与普通高校之间进行选择，而中职毕业生受高考科目和内容的限制，基本上没有竞争能力，很难转入普通教育系列，也几乎不可能再有机会去高一级普通院校继续深造。

在职业教育体系内部，同层级教育之间也存在“壁垒”现象，如中职教育体系中的职高、技校和中专学校之间缺乏横向沟通。因为这些学校在行政管理上归属不一，没有相应学分互认机制，所以，学生无法在这些学校之间进行转学，实现自由流动。

“壁垒”现象制约了职业教育与普通教育系统之间、甚至自身之间的协调发展，严重压制了学生职业成长空间，学生选择了职业教育，就意味着很难再有机会接受同级或高一级的教育，职业教育成为一种不折不扣的“死胡同”教育。职普分离的状况严重制约了多层次高技能人才的培养，侵犯了学生基本的学习权，与终身教育理念格格不入。

（三）职业培训与职业教育体系之间未能形成互补促进关系

职业院校颁发的学历文凭一般只具有学历证明的作用，鲜有职业资格或职业能力的证明功能，与普通学历文凭并没有实质区别。作为职业教育体系重要组成部分的非学校形式职业培训，则以提升学生职业技能、获取职业资格证书为特点。在1999年第二届世界职教大会上，联合国教科文组织（UNESCO）将沿用多年的“职业技术教育（TVE）”重新命名为“职业技术教育与培训（TVET）”，正式将职业培训与职业教育并列，确认了职业培训在职业教育体系中的地位和重要作用，拓展了职业教育与培训的内涵。我国虽然多年来一再强调推行职业培训和就业准入等制度，但由于教育管理体制、传统文化“重学历轻技能”倾向等多方面原因制约，社会普遍重视学校形式的正规学历教育，而轻视非学校形式的职业资格培训，学历资格与职业资格之间无对应的互换机制，削弱了职业教育所具有的“职业”功能，降低了其社会地位和认可程度。加之现行职业资格证书管理监督不完善，职业准入标准不统一，行业及区域政策在执行上存在较大差异，滥发职业资格证书获取行业部门利益的做法十分普遍，就业准入制度从根本上也没有得到有效执行，使得职业资格证书的权威性和社会认可度都不高，对职业教育的补充作用未得到发挥。

总体而言，现行职业教育体系存在诸多制度设计上的问题，无法与国内社会经济发展的需求相匹配，与发达国家职业教育也存在较大差距，重新调整与构建一个现代化的职业教育体系已经不容迟缓。

三、现代职业教育体系的构建及完善

（一）基于ISCED的现代职业教育体系构建思路

职业教育与培训面向社会成员，提高职业技能水平，它将过去一次性、终结性的学历教育扩展贯穿至个人的整个教育过程和职业生涯的始终，是终身教育理念体现最充分的教育形式。为此，可以借鉴2011年UNESCO提出的新的教育层次分类方案《国际教育标准分类（2011）》（International Standard Classification of Education， ISCED），尝试构建一个开放、融通、灵活的现代职业教育体系。

《国际教育标准分类（2011年）》将教育系统划分为九个层次[8]。ISCED2至ISCED5层次划分为普通教育（General Education）和职业教育（Vocational Education）两大类别，ISCED6到ISCED8则用学术教育（Academic Education）和专业教育（Professional Education）来对应替代，即设置了中等职业教育、高职专科、高职本科、研究生（包括专业硕士和专业博士）5个层次，职业教育在整个教育体系中占有举足轻重的地位。从ISCED3开始，学习者在完成学业后，可以在职业教育和普通教育之间进行选择，从ISCED4开始，可根据学分在本级职业教育和普通教育之间进行转换，各个不同层次的职业教育为学习者提供了多种学习机会。见图1。以《国际教育标准分类（2011年）》作为构建中国职业教育体系的重要参考，可以帮助我国职业教育体系与世界职业教育最新发展相接轨，最大限度提升体系建构的系统性、科学性和实用性。

根据我国职业教育现状，参照国际教育分类标准，整个教育体系可分为两大类，一类为普通教育（G），是以培养科研型人才为目的的升学预备教育；另一类为职业教育（V），是以培养技能型、应用型（或管理）人才为目的的就业预备教育和在职培训，职业教育与普通教育的比例大体相当。人才培养按教育类型分轨设置，学生在完成义务教育后，分两个途径选择相应学业，允许学习者根据个体需求和职业能力跨轨选择。

职业教育划分为两种形态，一种是学校形式的正规学历职业教育（V），包括中、高职（专科、本科）教育；另一种是非学校形式的职业培训（T），包括国内现存的成人学校教育和社会化职业培训。成人学校教育是对成年人进行文化课程或学历补偿性教育，职业培训是提高在职人员的职业技能，及帮助获取就业资格的非学历教育。在终身教育的学习型社会中，一边工作一边学习，或者工作后再次学习，然后再工作，已成为在职工作人员职业生涯成长的必然需求，传统学校教育与岗位工作的截然分开已经不合时宜，所以现代职业教育体系有必要把职业培训纳入体系之中，向岗位就业人员开放，提供“回归教育”的通道和机会。而且，考虑在职业教育中实行弹性学习制度，帮助学员在就业市场中占据主动地位，学习与工作之间实现灵活转换，为在校创业提供可能，也推动职业学校面向社会，走向市场。职业教育与普通教育一样，最高学历都可以达到研究生层次，即职业教育（V）的学历包括高职专科（副学士）、高职本科（应用学士）、研究生（硕士、博士）三个教育层次。在研究生层次时，职普基本实现融合，无实质性区别，职业教育研究生倾向于职业技术专业的研究，与普通教育研究生的学术研究有一定区别。事实上，学术教育也是一种专业教育，不存在绝对的学术与专业教育类型之分，两者之间是相互交叉融合的。成人教育与职业培训（T）主要以非学历职业资格学习为主，可最高设立专科（5T）和本科（6T）两个层次，所有不同教育层次的学习者都可以通过学分互认机制获得对应等级的学历资格证书和职业资格证书。

职业培训（T）系列的设置，打破了学校形式的正规教育与社会之间的封闭，使职业教育体系直接面向社会、服务社会，为有意愿提升职业技能的在职人员提供学习平台，如中断学业的学生可重新回到职业教育体系继续学习，社会就业人员“回归”接受与其水平相适应的各种培训，学习者在普通教育和职业教育之间、在教育体系和社会之间有更多选择的机会和流动的自由，充分体现出终身教育的理念，呈现出更大的弹性和灵活性。

第四层级教育（ISCED4）主要承担一种教育转换功能，也称高中后教育，是为完成第三级教育的学习者通向第五级教育或选择就业的一个过渡阶段，包括补习教育和为进入人才市场就业作准备而提供的职业培训。第四级教育发挥着补习与教育转换的作用，是人才成长的“立交桥”，不仅有利于中高职教育的有效衔接，而且有利于构建相互衔接、立体交叉的教育结构体系[9]。

在整个教育系统内，完成初中阶段学习的学生，可以在普通教育（G）、职业教育（V）和职业培训（T）三者之间进行选择，通过升学渠道或学分互认，转学进入不同教育层次就读。选择普通教育，可满足“升学”愿望，选择职业教育则以学习技术技能，掌握一技之长为目的，也可通过第四级教育直接就业，或通过职业培训再次接受“回归教育”，实现从“学校—工作”不同教育类型间的角色转换。这样，普通教育、职业教育和职业培训以及各教育级别之间，均有双向选择的通道，实现了普通教育和职业教育体系之间的相互沟通，学校与社会之间的双向流动。愿意升学的学生有渠道升学，愿意就业的学生可通过多种途径就业，或是“学校—学校”“学校—工作—学校”，也可以是“工作—学校—工作”的方式。而各个教育层级之间上下贯通的核心是“课程”，可以实施学分制，学生在专科层次学习的课程，在本科层次可以免修同等水平的课程，本科对专科的学分给予认可，实现职业教育体系的上下贯通和层次的真正上移。

所以，根据社会经济发展趋势，重点发展专科层次的高职教育，适度拓展本科层次，择机设置少量职业教育专业研究生层次，实现中职、高职教育与普通高等教育、社会职业培训相互补充，职前教育和职后培训相互衔接；并在不同教育层级设置相对应的学历文凭和职业资格，实现学历教育与非学历教育并举，学校与社会、行业企业相结合，最终形成“纵向上不同层次教育相互衔接，横向上不同类别教育相互沟通”，相互联结贯通、灵活开放的多层次现代职业教育体系，详见图2。

（二）职业教育学历层次上移

设置更高级别的职业教育层次是世界各国高职教育体系变化的共同趋势，如美国、德国、英国、日本、法国，包括我国台湾地区，都设置有与硕士博士相当的高职教育级别，形成了从大专、本科直至研究生层次的完整的应用型人才培养体系。这种职业教育学历层次上移的现象出现在高等教育大众化过程中，技术创新明显推动经济发展的上升时期，企业工作岗位对应用型高级人才的需求量增加，会有越来越多的高新技术岗位需要本科层次技能人才，少量具有交叉型、复合型、创新型特点的岗位甚至需要具有专业硕士、博士学位的高级管理和技术应用型人才。

伴随着我国社会进步和经济快速增长，在产业结构转型期，对高级技术人才的需求呈现上移趋势，所以，职业教育不仅要在数量和规模上扩张，更要向纵深结构层次上发展，职业教育的学历层次，不应局限于专科层次，要适机延伸至本科，乃至研究生层次。国家教育行政管理部门有必要考虑解除对职业教育定位专科学历的禁令，允许设置应用本科职业院校，给职业教育成长的空间；择机在一部分高校试行研究生层次职业教育，吸引本科层次高职、普通高校毕业生及具有丰富工作经验的在职高技能型人才就读，满足社会对高素质高技能型人才的需求；再者，我国长期以来有着崇尚高学历的社会传统，获取高学历就意味着有更多的机会，有着更大的生存空间。鉴于中职教育质量不高、缺乏吸引力，且绝大部分学生是农村子弟，从教育的公平性和人的全面发展角度出发，应该考虑将中职学校学生数量进行削减，让更多的农村、城市低收入家庭孩子有机会接受高中阶段教育，进入高职院校就读，推动高职专科学历的整体上移，而不能简单用行政管理手段强制中等教育的职普比例保持在一比一的规模。

另外，还有必要建立与普通高校学位相衔接的高职教育学位制度，从满足高等教育多样化需求，实现高职教育与国际学校接轨，促进高职学生就业角度出发，设置与高职教育相适应的副学士、专业学士，直至专业硕士和博士学位制度。允许持有学位的高学历职业院校毕业生有同等资格参加公务员考试，扭转社会对职业教育低人一等的偏见，提升职业教育的社会地位。

（三）职业资格与学历资格之间的对应转换

借鉴澳大利亚和英国的国家资格框架制度，建立一个学历资格和职业资格相互沟通、等价衔接、完备统一的新型国家资格认证体系，也是实现职普沟通的重要制度设计。无论是学历资格还是职业资格，都是对人的职业知识和技能的一种证明，资格证书制度更侧重于对个体技能水平的评价，现今欧盟正在努力建立统一的资格框架制度，通过成员国之间资格的互认，来推动国家与国家人力资源的无障碍流动，为此可谓不遗余力，相比之下，我国资格证书制度设计和推动工作已迫在眉睫。

学历资格与职业资格证书要实行全国统一标准，两者相互对应，具有同等效力，即职业资格证书可以等同于同级别学历，实现职业资格证书与学历证书的等值转换，通过这种资格证书制度，改变我国唯学历的社会传统观念，使得职业培训与职业教育、普通教育贯通衔接，享有同等地位，真正成为国家教育体系的重要组成部分。学习者可以在上学与工作之间进行双向选择，实现在职业院校、普通高校以及培训机构之间的自由流动。职业教育体系既接收中职生、高中生、大学生，也对全社会各类在职人员开放，从而创造一个终身教育、终身学习的理想环境。

在学历和职业资格证书的管理上，打破我国部门管理中长期存在的“条块分割，各自为政”的慵懒现状，通过立法来明确国家教育管理机构之间，以及与行业部门之间的责、权、利关系，消解各类别教育之间的壁垒，强化对具有“跨界”特征的职业教育的统一管理，建立一个涵盖普通（高等）教育、（高等）职业教育及其与之等值的学历（学位）资格与职业资格，包括正式或非正规学习获得资格的国家资格框架[10]，实现职前的学校职业教育与职后的企业、社会职业培训的衔接协调及一体化发展，推动现代职业教育体系的高效运行。

参 考 文 献

[1]邢晖.《职业教育法》修订应该关注什么？修订应体现“跨界”特征[N].中国教育报，2011-07-21（4）.

[2]教育部.2011年各级各类学校校数、教职工、专任教师情况[EB/OL].[2015-9-05].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/201305/152566.html.

[3]褚宏启.构建高效公平的中国现代教育体系[J].人民教育，2009（19）：6-9.

[4]简明忠.技职教育学[M].台北：师大书苑有限公司，2005：6.

[5]曲铁华，梁清.我国近代学制发展嬗变及启示[J].邢台职业技术学院学报，2003（4）：10-13.

[6]中华职业教育社宣言[J].教育与职业，1934（4）：193.

[7]褚宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社，2000：9.

[8]ISCED： International Standard Classification of Education[EB/OL].[2016-3-09].http：//www.uis.unesco.org/Education/Pages/international-standard-classification-of-education.aspx.

[9]徐涵.关于我国现代职业教育体系的构想[J].职教论坛，2006（15）：12-15.

[10]姜大源.构建现代职业教育体系的三个基本问题[N].中国教育报，2011-03-08（12）.