加拿大职教师资培养变迁、现状与趋势

陈曦萌

摘 要 加拿大职教师资培养自18世纪以来经历师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度发展、学校教育制度成熟等历史变迁过程，形成了现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的模式。各省在职教师资培养的专业设置及调整机制、培养模式和课程设置等方面均存在较大地区差异。未来发展趋势可以概括为：建立国家层面的职业教育教师培养制度，注重专业教学法和学生咨询能力的培养，加强职前教育和在职教育培训的衔接。

关键词 加拿大；职教师资培养；历史变迁；现状；趋势

中图分类号 G719.711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0075-05

在加拿大，“职业教育”（Vocational Education）一词包括国民教育体系的学校职业教育及不同行业和专业领域内的培训。学校职业教育分为高中阶段和高中后阶段两个层次，高中阶段职业教育在普通中学、职业学校或职业中学实施（中等职业教育），而社区学院（Community College）、大学学院（College of University）、职业学院（Career College/Academy）则提供高中后阶段职业教育[1]（即高等职业教育）。本文中“职教师资培养”指的是高中阶段全日制职业学校教师的职前教育。

与世界各国一样，加拿大职教师资培养伴随职业教育的改革发展而变迁。自18世纪以来，历经师徒制培养、学校教育制度萌芽、学校教育制度快速发展、学校教育制度日臻成熟等历史变迁，逐步形成现在以教育学学士学位教育为主、连续性教师培养和并行性教师培养相结合的教师培养模式。本文通过对加拿大职教师资培养的历史变迁、现状概况、发展趋势进行归纳梳理，以期为我国职教师资培养改革提供参考。

一、加拿大职教师资培养的历史变迁

（一）18世纪：职教师资实行师徒制培养

18世纪，加拿大接收了大量来自大不列颠、爱尔兰和斯堪的纳维亚半岛的移民。他们带来了大量在原来国家学过的生产技术和技能，如焊接技术、房屋修建技术、金属加工及铸铁技术等，并在加拿大进行广泛应用和传播。这些技术技能的引入和传播，在生产活动中暂时满足了各行业对技术技能型劳动力的需求，但从长远需求出发，他们碰到了一个突出问题：如何传承这些专业技术技能，负责传承的专业师傅从哪里来？[2]尽管当时这些移民也想把专业师傅的培训迁移到加拿大，但是他们发现行不通，因为不管是国家的基础教育设施还是教育管理体制，都缺乏开展专业师傅培养培训的前提。因此，在当时的加拿大行业协会中，专业师傅的培养培训并没有得到系统化发展，只在工作实践中存在师徒制度，但这种制度至今依然存在。

（二）19世纪：职教师资的学校教育制度萌芽

在工业革命的影响下，加拿大的学校职业教育及师范教育开始萌芽，加拿大的立国文件——《1867年宪法法案》①第一次确立了职业教育作为一种独立教育类型的地位，赋予10个省和2个地区具有发展和管理职业教育的职责。至19世纪末期，各地兴建了一批专门传授实用生产技能的职业学校并初步形成了加拿大的现代职业学校管理制度，如魁北克省在1889年已经批准建立13所职业学校。

新建的职业学校需要大量师资，因此职教师资培养问题被提上日程并逐渐得到关注，一些大学，如麦吉尔大学（McGill University）开始教授实用技术课程，这就是后来职教师资培养课程的雏形。当时的职教师资培养还处于一种尝试的性质，并不存在规模化的招生，只是以培训项目的形式出现，比如“12周职业培训计划”等，集中培训某职业的专业知识和操作技能。这一时期的职教师资培养（培训）与专业技术人员的培训没有本质区别，关注的是该职业的专业知识和技能习得，他们站在技术师傅的角度来看待职业教育教师，而不是教育工作者，主要关注“教什么”而忽略“如何教”，不能做到“教什么”与“如何教”并重。到19世纪中期后，尽管专门培养中小学师资的师范学校纷纷建立②[3]，但是职教师资培养的教育科学视角依然没有得到重视。

（三）20世纪上半叶：职教师资的学校教育制度快速发展

20世纪上半叶，加拿大学校职业教育得到快速发展，职业教育培训主要集中在职业学校、技术学校等中等教育层次；培训内容多为当时各行业尤其是制造业所需的层次较低的基本工作技能训练或初级入门训练。这一时期职教师资培养的最明显特点是师范生数量显著上升和培养机构转移。

第一次世界大战后，加拿大大批退役军人进入师范学校学习，各地师范学校的学生数量猛增[4]。数量的持续增长使师范学校采取延长学制的办法来缓解毕业生的就业压力。很多师范学校将培训时间由原来的一年延长至两年，同时改革教育实践，延长教学实习的时间。师范生在职业学校或普通高中进行课堂观察和教学实践的过程中发现并提出了专业知识以外的问题，比如与学生的沟通、教学方法等。这些问题引起了师范学校对于师资培养的反思，有关教育学、心理学及教学论的内容开始受到关注。

1940年代起，加拿大在全国范围内实施十二年制义务教育，对教师提出更高的要求，师范学校培养体制逐渐为现代教师教育体制所取代。1953年，安大略省政府开始废除由“师范学校”（Normal School）命名的教师培训机构，升格为为“教师教育学院”（TeachersCollege）③[5]。1950年代以后，由教师教育学院培养的师资越来越难以满足社会的需求，综合大学开始介入教师教育，承担起初等和中等教育教师培养的任务，综合大学开展教师教育由此拉开序幕[6]。这一时期教师教育开始逐渐实现由师范院校向综合大学转型，教师教育逐渐被规定为大学阶段的教育，课程设置上教育学的模块也逐渐提高比例并实现学科系统化，但这一时期职教师资培养并没有从普教师资培养体系中区别开来。

（四）20世纪60年代后：职教师资的学校教育制度日臻成熟

1960 年代至今，缘于各省（地区）对应用型技术技能人才的旺盛需求，加拿大职业教育快速发展并不断走向成熟，逐渐形成了学历职业教育和非学历职业教育相结合、普通教育和职业教育相结合、全日制教育和短期培训相结合、理论教育和技术教育相结合的职业教育办学特色。

同期，职教师资培养关注的重点是质量和内涵的提升，完成了从师范院校向综合大学迁移、从定向型师范教育向开放型教师教育的转变。伴随着职业技术学科的发展和教师专业化理念的普及，职教师资培养与普教师资培养逐渐区别开来，各地纷纷探索多元化的职教师资培养模式，探索更加科学和实用的课程模块来适应职业教育发展的需求。

二、加拿大职教师资培养的现状

（一）职教师资的专业设置及调整

加拿大高等学校的职教师资培养涉及的专业较多且具有地区差异性，如在魁北克省，共包含21个大类④。总体来说较为普遍涉及的专业有医药卫生、建筑业、旅游和酒店管理、经济贸易、休闲娱乐、营养健康、服装设计、广告媒体、采矿、工业生产和运输等。此外，学徒委员会还会定期讨论删减一些已经过时的专业，同时补充一些新的专业。联邦政府对于职校师资培养的干涉有限，更多的是各省或者地区政府承担具体的组织和管理工作，因此省（地区）际之间的差别很大。大学承担师资培养的主要任务，并与省（区域）的教育行政部门以及教师协会（工会）有着密切联系。

（二）职教师资的培养模式

加拿大职教师资培养实行教育学学士学位教育（职业教育方向，学制4～5年），入学条件是高中阶段教育的合格毕业生（不同大学对高中会考成绩有不同要求）或具有同等资质者。其培养模式主要有两类：并行性教师职前培养（Concurrent pre-service program，学制4～5年）和连续性教师职前培养（Consecutive pre-service program，学制1～2年）。无论哪一种模式，要想取得职业学校教师的任职资格，都必须完成专业学习并获得学士学位。两种教师职前培养模式的特征及要求详见表1和表2。

职教师资培养模式在加拿大存在很大的地区差异。2009年，在艾伯塔省，艾伯塔大学存在3种模式：1+3模式、双学士模式及3+2模式（特定专业），涉及经济、信息、商业、艺术、媒体设计等学科；在艾伯塔省立莱斯布里奇大学有两种模式：一是已经获得经济学学士学位的学生可以附加接受教育学的学习（学士继续教育模式），二是选修管理学和教育学的双学位（双学士模式）。在安大略省，皇后大学的学生可以自行选择一门职业专业接受继续学习，攻读技术教育的学士文凭或者攻取双学位。在马尼托巴省，通过获取学士学位后继续学习或者读取双学位来进行职教师资培养，学生可以在红河学院注册学习工业艺术教师教育，然后在温尼伯大学学习3年毕业。在不列颠哥伦比亚省，不列颠哥伦比亚大学提供2+2模式：学生前两年在不列颠哥伦比亚大学工业学院进行专业学习，后两年在不列颠哥伦比亚大学技术学院学习教育学和心理学课程[13]。在新斯科舍省、纽芬兰省，进入阿卡迪亚大学和纽芬兰纪念大学接受职教师资培养的学生必须获得能在省内职业学校授课的至少一门专业的学士学位。

在加拿大现有职校师资培养模式中，继续教育模式、双学士模式以及2+2模式相对比较成熟。这些模式是由同一所大学的教育学院和工科类学院合作完成。教育学院不仅承担教育学、心理学这些教师教育基本课程的授课，同时还承担着协调本学院和其他学院的任务，以保证该培养模式的正常运转。当然综合性大学也经常开展与其他社区大学或者技术学院的合作，来提供多种模式的职校教师培养，通常由综合性大学来牵头或者制定合作框架。社区学院一般给学生提供1～2年的专业教育，主要有经济、医学以及工业技术类的专业教学，然后转到大学去接受教育学科的培养。

虽然高校制定了很多涉及多领域的职校教师培养计划，但是职校师资数量依然存在很大缺口，加之缺乏统一的国家层面的职业学校教师培养制度，目前加拿大职业学校所招聘的专业教师，很大比例上来自典型模式之外的其他培养途径，如通过实训类课程包来集中培训的教师等[14]。

（三）职教师资培养的课程设置

课程设置采用理论和实践相结合的方式。主要培养地点有两个：理论学习主要在综合大学、技术大学或者合作的社区学院进行，教育实习在职业学校或职业中学完成。主要课程类别有专业课程、教育教学课程和教学实习。

专业课程分为两类：主修科目（或称主专业，major subject）指的是师范生将来在职业学校主要的授课专业，也就是职业教育的各类培训专业，如机械、化工、旅游，艺术等；辅修科目（minor subject）指的是师范生将来在职业学校第二授课专业，一般为文化基础课，如历史、政治、宗教以及语言类课程。

教育教学课程模块主要包括与教育学、心理学和教学法相关的课程，旨在培养师范生的教育教学和学生管理能力，如艾伯特大学2009年职校师资培养的教育学专业方向课程模块包括教育学、课堂管理、心理学、教学监控，成绩评价及教育政治等。职业发展相关的课程旨在培养师范生职业发展的关键社会能力，同时提高师范生的教师专业化发展和终身学习意识。

教学实习课程旨在提高师范生的教学实践能力，检验在大学理论学习的成果同时增强对教师职业和职业教育的感性认识，为将来从事教师职业作准备。目前比较普遍的有三种模式：课程学习和教学实习交替模式、教学观摩+课程学习+教学实习模式、课程学习和教学实习同步模式。

这几类课程模块所占的学分比例随不同的省、不同的大学甚至不同的专业方向变动。如艾伯特大学艺术教育职校师资培养方向（3+2模式），总学分为150学分，专业课学分比例为3/5（前3年在艺术学院学习，修满90学分），教育教学和教学实习部分学分比例占2/5（后两年在教育学院学习，修满60学分）。而工科职教师资培养方向（3+2模式）总学分为150学分，专业课学分比例占2/3强（前3年在理工类学院学习，修满102学分），教育教学和教学实习部分学分比例不足1/3（后两年在教育学院学习，修满48学分）。

三、加拿大职教师资培养发展趋势

（一）建立国家层面的职业教育教师培养制度

虽然加拿大政府致力于建立旨在促进不同职业教育和培训体系之间沟通互认的项目，如有名的“红印章工程”⑥、1995年修订后的加拿大行业协议、2006年不列颠哥伦比亚省签署的工商、投资和人力资源流动协议，但是目前加拿大至少存在13种职业教育和培训体系，有些体系之间甚至差别很大，因此，长期以来很难建立国家层面的职业教育教师培养制度⑦。从对职业教育的管理权限分配来看，国家层面没有专门设立针对职业教育的管理部门，省所辖学区设置教育委员会或教育局，管理本学区职业教育的具体事务。实践证明，过于分散和多样的职校师资培养体系对于教师专业化发展、职业的正常流动以及教师教育的开展产生了很多不利影响。因此，联邦政府近年来致力于简化管理层级，对职业教育的发展提供直接支持和服务，并致力于成立国家层面的职业教育管理机构，从而推进国家层面职业教育教师培养制度的建立。

（二）注重专业教学法和学生咨询能力的培养

目前师资培养的课程模块反映了两个突出问题，一是总体侧重于学生的专业教育，教育类课程所占比例较少；二是教育类课程不能很好地体现职业教育特色。针对这些问题，各地也在积极向一些职业教育发达国家学习，如引进专业教学法的概念，研究和开发具有本土化特色的专业教学论，补充到现有的教育类课程模块中；重视培养师范生的教学诊断和评估技术，提出“知道如何找出学生在学习中出现的问题并知道如何帮助他们”[15]，并在此基础上推进个性化教学；重视学生咨询，建构和谐的课堂共同体，在专业教学中有效促进职业学校学生人格和情感的发展，以帮助他们更好地适应即将面对的劳动力市场和职业岗位。

（三）加强职前教育和在职继续教育与培训的衔接

虽然目前在加拿大关于职校教师职前培养和在职继续教育的研究相对于德国等发达国家略显贫瘠[16]，但随着终身教育和教师专业化理念的深入，教师的职前教育和在职继续教育的衔接问题被广泛提及。大学里虽然提供一些专题培训来引导师范生更好地适应未来的职业，但是依然有很多教师表示入职后存在较大的工作压力，因此教师入职后的专业发展和自我提高也逐渐得到普遍关注。安大略省就采取了一系列措施保证职业学校教师入职后进行再培训，帮助教师实现自我更新发展。如为在职业学校任教几年后的教师提供职业发展相关课程，并鼓励教师攻读硕士、博士学位，深入学习教育学的某一专业方向，比较常见的如课程论、教学论、学校管理或者教学媒体技术等。加拿大职教师资培养理论界达成了这样的共识：教师是一个需要终身学习的职业，学生的成长和教师的成长密不可分，教师终身学习的理念和行为不仅能培养学生的终身学习意识，同时也是教师在职业成长过程中生成乐趣并实现自身职业价值的有效途径[17]。

参 考 文 献

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