我国职业教育课程现代化研究

摘 要 课程现代化的实质是课程现代性的增长，课程现代性的内涵特征具体体现为其理性化、法制化、民主化、生产性四个方面。我国职业教育课程多年来不断变革，现代性获得了很大发展，但其在法制化、民主性、生产性等方面均表现不足。为此，有针对性地提高我国职业教育课程现代化程度，应注重职业教育课程传统的传承、理性选择课程模式，完善职业资格和课程标准、提高课程的法制化，选择多样化的课程现代化路径、提高课程的民主性，加强产教融合、提高课程的生产性。

关键词 职业教育课程；教育现代化；课程现代化；现代性

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0021-05

一、课程现代化与现代性的内涵

（一）课程现代化的实质

“现代化”一词是20世纪80年代随着改革开放的大潮传入我国并迅速深入到社会科学研究领域的一个新概念。现代化就是社会现代性不断增长的过程，而所谓的现代性就是在经济、政治、社会发展中体现出来的理性化、法制化、民主化、专业化、生产性、国家化等特性。

一个国家实现现代化的关键在于实现教育现代化。“课程是为实现各级各类学校的培养目标而规定的教育内容及其目的、范围和进程的总和。”“课程，作为学校教育系统中的‘软件，是最重要、最繁难的教育问题之一，教育实践，就是以课程为轴心展开的。”既然课程是教育的“心脏”，那么课程现代化就成为教育现代化的关键，课程现代化的实质也就是课程现代性增长的过程，具体地说，就是课程内容与结构的理性化、法制化、民主化及生产性的提高。

（二）课程现代性的内涵

课程现代化的实质是课程现代性的增长，课程现代性的特征，具体体现为理性化、法制化、民主化、生产性四个方面。

1.理性化

理性具有三个维度的内涵，即技术性、公共性、规则性。理性在技术性维度上，是指主体人依据自身对社会发展中科学和技术的认识，决定自身行动的理性能力，主要是处理人与自然的关系，如康德强调的实践理性。理性在公用性维度上，是指主体人在共同构成的社会中，有平等的机会表达自己的意见，包括愿望、意见、信念等，而且个人意见能够通过公众批判变成一种公众舆论的保障，主要是处理人与社会之间的关系。理性在规则性维度上，关注的是人应该制定什么样的规则，以使人们和谐相处，主要处理人与人之间的关系，正如哈贝马斯强调的交往理性，人和人如何进行积极有效的沟通和交谈。理性只有具有了技术性、规则性、公共性三种维度的内涵，才能成为现代性之一，缺乏任何一个维度，理性都不具有现代性。

那么，具体到课程现代化上，课程的理性化就要求课程内容的选择是理性的，课程内容不仅要包含具有技术性的科学技术知识，而且要包含具有规则性和公共性的社会科学知识；课程的理性化还要求课程内容结构的设置是理性的，技术性的科学技术知识与规则性、公共性的社会科学知识在不同年龄阶段的构成比例应不同。

2. 法制化

“法制”一词，是现代社会比较常见的一个词语，其也是一个多层次的概念，不仅包括法律制度，即掌握政权的社会集团按照自己的意志、通过国家政权建立起来的法律和制度，而且包括一切社会关系的参加者严格、平等地执行和遵守法律，依法办事的活动和过程。

课程法制化中的“法制”是一个比较宽泛的概念，指有关课程的一系列法律、规章、制度、政策、标准及其实施。因此，课程现代化过程中，课程的法制化，就是国家要制定课程标准，课程标准对课程设置的程序、要求及课程考核标准、考核程序等作出制度规定，各地区和学校依照国家课程标准来设置课程，使课程建设达到国家课程标准要求的水准。

3.民主化

民主是一种文化，一种精神，民主具有形式和内容两层含义。作为形式的民主，是实现一定的社会目的和政治价值的手段、工具和方法；作为内容的民主，是一种价值，主要包括自主性、平等、自由、权利让渡的规定性。从自主性上来说，就是“社会大众自己决定自己的事情，而不受来自于他之外的他人或其他力量的控制和支配，就是大众自我治理的原则”[1]；从自由上来说，自由是民主的前提，人的自由是民主的深层基础；从平等上来说，“平等是民主一个主要的基本规定性，其是指大众一起、以人人平等的原则来讨论和解决问题、处理事务”[2]；从权力的让渡来说，随着社会的发展，在大规模的社会共同体及众多复杂的事务中，直接民主越来越不可能，需要将民主的权力让渡给其他人或机构，相当于政治中的代议制。在社会现代化过程中，民主的文化、精神内涵，是其成为现代性标志之一的必然要求。

课程的民主化，从民主的自主性上来说，主要是指教育机构要具有依据当地经济发展需要选择相应课程的权力，学生也具有依据自身兴趣、条件、特点等自主选择课程的权力；从民主的平等性上来说，各地区、每个学生享有的权力是一样的、是平等的；从民主的自由性上来说，主要表现在教育机构及学生选择课程的自由性，不受外界力量限制，课程的内容要丰富、具有选择性，让学生具有选择的空间；从权力的让渡来说，主要体现在国家和教育行政部门对课程权力的让渡，国家制定课程标准即可，至于课程设置、课程内容安排应交由各地区自主选择。

4.生产性

生产性是弗洛姆学说的核心概念，在弗洛姆看来，“生产性是人运用他之力量的能力，实现内在于他之潜在的力量，其包括人对他人、对自己、对事物的精神、情感及感觉反应。也就是说，生产性不仅表现为充分发挥我们的能量，而且还是每个人都具有的一种态度、一种感觉、一种积极的人生实践方式”[3]。这种生产性，要求人在对待自然方面，不能仅仅把自然看成一种资源和财富去征服，而是要把自然看成一个需要尊重的生命体；人在对待他人方面，不再一味被动“接受”，也不是主动“索取”和“剥削”，而是一种积极能动的付出和奉献，在付出中，获得双方的愉悦；人在对待自我方面，不再把安全感和满意度建立在“囤积”和“封闭”之上，也不再把自信心和自豪感建立在外在的身份、名望和社会地位之上，不再用“市场价值”来衡量自我，而是作为一个完整的人生产性地与世界相联系。生产性要求人能动地使用自己的力量，人与世界的关系不是一种征服与占有的主客二元对立关系，而是一种和谐发展的共生关系。

现代化社会中的现代人，应该具有生产性的品格，培养具有生产性品格的现代人，这就要求课程是能够促进社会发展的科技知识、满足产业发展需要的技术技能等，课程传递的是能够促进人与人、人与社会和谐发展的正能量，课程建设应该能够使学生能动地发挥自身力量，能够与他人和社会实现协同发展。

二、我国职业教育课程现代化的演变

（一）职业教育课程现代性的初步形成（19世纪60年代至20世纪40年代）

受制于我国的现代化进程，我国教育的现代化包括课程的现代化始于19世纪60年的洋务运动。

1962年6月，清政府设立的京师同文馆正式开学，这是中国近代史上最早的新式学堂。此后，各地陆续创办了广州同文馆、福州船政学堂、北洋水师学堂等25所新式学校，成为现代意义中国高等教育的发端。各种新式学堂，培养所需要的外交和翻译人员以及水陆军事和工程技术人才。这种具有职业教育性质的学校，其课程除了儒家经典外，还引进了部分“西文”和“西艺”。“西文”和“西艺”引入表明我国职业教育课程融入了技术性和公共性的课程内容，课程的理性化初步发展，也成为中国现代职业教育的萌芽。

在清朝末期，清政府以法令形式颁布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”学制，将学校教育分为普通、师范、实业三类，确立了实业教育的地位，职业教育（实业）正式登上中国近代教育的舞台。1912年《大学校令》规定大学以文理二科为主，或文理二科并设、或文科兼法商二科、或理科兼医农工三科、或二科或一科。实业教育地位的确立，以及大学教育内容中理科内容的逐渐增多，农艺工科目的增多，均表明我国职业教育课程理性化的发展，其课程内容与当时生产、军事、国计民生的联系越来越紧密，职业教育课程的生产性也不断得到发展。

新文化运动时期，中国在教育思想观念层面开始自觉接受西方教育，教育的个性化、平民化、实用化、科学化思想逐步深入，各种教育思潮开始涌动，职业教育课程的民主性日益体现出来，中学开始实行选科制，考虑学生的个人兴趣和地区发展的需要，因此，当时不但个体具有了一定课程选择权，各地方更是可以“酌量地方情形增减部定各种科目和教学时间”，在一定程度上促进了职业教育课程民主性的发展。

这一时期是职业教育课程从传统走向现代的探索和发展过程，是职业教育课程现代化的启蒙及初步形成阶段。

（二）我国职业教育课程现代性的缓慢增长（新中国成立至1977年）

1951年10月，政务院颁布《关于学制改革的决定》，将中等技术学校纳入学制；1952年教育部发布《中等技术学校暂行实施办法》，1954年《中等专业学校章程》颁布，具体规定了中等专业学校的课程计划和毕业设计要求。中等技术学校纳入学制，以及一系列规章制度的颁布，是新中国成立以后比较正式的对职业教育的管理及规定，职业教育的标准化得以提高，是职业教育向法制化与制度化迈进的一大步。1963年，《关于颁发中等专业学校专业目录的通知》颁布，该通知统一了专业名称，共分8大类、348个专业。专业目录的颁布是职业教育课程标准化的一大进步，是职业教育法制化与制度化的一大进步，对以后我国职业教育课程现代化起到了奠基作用。

《中等技术学校暂行实施办法》指出，中等技术学校除给学生以专门的技术训练外，必须实施政治教育和基本的文化和科学知识教育，课程包括普通课、技术课与实验、实习，普通课要有重点地配合技术课的需要，分科及各科技术课的规定应密切结合业务部门的需要。学生的实习列入教学计划，必须与有关的工厂、矿山、农场等建立密切联系。从这些规定可以看出，我国课程的合理化程度也有所提高，课程内容强调政治教育、基础文化和科学知识，体现课程设置的公共性和社会性；将实习列入教学设计，课程设置越来越符合职业教育规律，这些均是合理化提高的表现。

1958年颁布的《关于教育工作的指示》中，提出要两条腿走路办教育事业，实行“国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举，普通教育与职业教育并举”。当时所有的职业学校都把生产劳动列为正式课程，而且各科课程设置要求密切联系业务部门的需要，这表明课程的生产性不断增强，课程与社会经济的联系越来越多。

总之，新中国成立初期，我国的职业教育课程设置一直在摸索中前进，课程的现代性得到缓慢增长。但文革时期，我国的职业教育课程现代化经历了内乱、拨乱反正和恢复性发展的过程，我国职业教育课程现代化备受考验、艰难生存。

（三）我国课程现代性的追赶式增长（1978年至今）

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》将大力发展职业技术教育作为教育体制改革的重点。1990年12月，国家教委发布《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》，职业教育以专业教育为主，着重职业技能训练，同时也要根据专业需要，让学生学习必要的文化基础知识，调整了政治课和文化课、专业课、实习实训的课时比例，文科为4∶3∶3，工科为3∶3∶4，技能训练要求比较强的专业为2.5∶2.5∶5，增加实习的课时，这种对文理科设置不同实习比例的做法，说明国家考虑到了不同专业不同课程的需求，课程设置理性化提高；同时，设置了选修课，考虑了不同学生的不同需求，表现出一定的课程民主性。

这一时期，课程的制度化建设进一步完善，1998年7月教育部发出《关于制定职业高级中学专业目录的通知》，要求突出应用性和实践性课程。此次出台的专业目录更加科学合理，不仅促进了职业教育课程的标准化和制度化，而且更加强调了职业教育课程与社会经济生产的联系，课程的生产性特征得到明显加强。

近十年来，我国职业教育课程更是尝试了不同的模式，各地均进行了各自的职业教育课程模式探索，这也在一定程度上促进了职业教育课程现代化的发展。

三、我国职业教育课程现代化面临的问题

（一）课程变革频繁，缺乏理性继承

纵观我国职业教育课程的变革，可以发现其变革非常频繁，尤其是近20年来，我国职业教育课程经历了学科系统化的课程、职业分析（DACUN： Developing a curriculum）导向的能力本位（Competence based education，CBE）课程、双元制课程、就业技能模块（Modules of Employable Skill，MES）课程、学习能力导向的“宽基础、活模块”课程、多元整合课程、项目化课程等变革过程。

从课程沿革来看，我国的职业教育课程改革之路走得太急，对每一种课程及其开发模式的效果期待太高、太急。我国职业教育课程改革在引进一项新的课程开发模式之后，急于否定前一种课程及其开发模式，使得职业教育课程没有传统基础可以延续。多次变革不仅使学校和教师承担了巨大的工作量，而且使职业教育课程根基受到冲击。每一种课程及其开发模式都有其优点和缺点，如工作分析导向的课程设置，美国的职业教育至今仍在沿用，虽然有更新，但基本理念没有变，而在中国这种课程模式几乎被全盘否定。频繁的变更使我国职业教育课程发展到今天，没有传统基础的积淀，仍然处于一种尝试、摸索的状态。

（二）民主化有待加强

我国职业教育课程现代化过程中，专业和课程设置在不同地区没有体现出职业教育应有的特色，各地区、各学校专业和课程设置基本差别不大，重复严重。在能突显民主化的选修课设置上，很多教师和学生对选修课存在认识上的偏差，并未真正发挥选修课的作用，学校也缺少共同研究选修课的氛围。此外，由于教师水平有限，选修课的范围要么比较小，要么就是虽然选修范围较广但教师不能驾驭，造成选修课流于形式。

（三）缺乏法制性

职业教育课程没有统一的课程标准，尽管在职业教育课程现代化进程中有多次课程标准化的尝试，但都没有得到彻底落实。如，1963年国家颁布《关于颁发中等专业学校专业目录的通知》，1990年发布《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》，2004年、2010年又出台《高等学校高职高专教育指导性专业目录》、《中等职业学校专业目录》，但这些专业目录只是对各地设置专业的一个指导性意见，对于每个专业开设何种课程、课程水平达到何种程度，没有明确的要求和规定。课程标准的缺失成为职业教育课程质量不高的一个关键因素。

另外，目前中等教育课程与高等教育课程缺乏统一的规划与设计，中职和高职在一些专业课程内容的设置上存在重复现象。“以汽车运用与维修专业为例，根据2004年教育部调研，高职三类专业课共开设15门，合计1460学时，其中有11门课程与中职重复，学时数超过1100学时，约占专业课总数的75%。”[4]课程设置的重复，不仅造成中高职教育资源与学习时间的浪费，而且严重影响了学生的学习积极性，降低了教育质量。

（四）生产性不足

职业教育是与经济发展联系最为紧密的教育类型，职业教育课程需及时与社会经济发展变化相适应。然而，我国现在的职业教育课程与经济发展需求的联系尚不够紧密，专业设置和课程内容滞后，没有区域特色。在我国职业教育课程现代化过程中，虽然国家几次提出加强课程与生产的联系，如，1952年的《中等技术学校暂行实施办法》要求各科课程设置应密切联系各业务部门需要；1958年颁布的《关于教育工作的指示》提出要两条腿走路办教育事业，实行“国家办学与厂矿、企业、农业合作社办学并举，但由于这些文件的法律效力不够、执行力不足，职业教育的发展规划与课程设置还不能做到与经济发展规划同步，职业教育促进经济发展的职能未能得到充分发挥。

四、我国职业教育课程现代化路径

（一）注重课程的传统性，理性设置课程

1.注重课程的传统继承

课程的现代化是建立在课程传统基础上的现代化，没有传统作为基础的现代化，是虚无的、没有根基、没有方向的现代化，职业教育课程在多年的演变过程中，曾尝试了多种有益的课程模式，这些传统的课程模式并非完全不适应我国职业教育的发展需求，尚其存在价值。因此，职业教育课程在现代化过程中应处理好传统与现代的关系，注重传统的积淀，利用并改造好传统课程模式，促进传统课程中现代性因素的发展。

2.理性设置中高职课程，实现中高职课程衔接

针对中职与高职设置重复、内容陈旧的问题，应加快中高职衔接课程的革新，在课程开发和教材建设上应遵循中职为基础、高职是目标的原则，进一步深化中高职课程内容的衔接。具体而言，在专业设置和课程建设上，“应根据经济社会对不同专业技能型人才需求的层次以及该专业技能型人才成长的规律，确定该专业是适合于中职后就业或是中高职衔接培养，还是适合于一体贯通式培养或是分段贯通式培养。如，对于简单加工制造业、低端服务业、传统农业等技术含量较低的专业，不用设定与之相衔接的高职专业，中职设置这些专业即可；对于技术含量高、对人才综合能力要求较高的专业，要相应地设置与之相衔接的高职专业，并依据能力水平对中职和高职的课程进行分类，提高课程设置的理性化程度。”[5]

（二）优化专业设置，提高课程的生产性

职业教育是与经济发展联系最为紧密的一种教育类型，应该密切服务于经济发展，适应职业的需求。然而，目前我国职业教育的专业设置与经济发展需求间还存在一定差距，应该建立与产业结构升级和技术进步相适应的技术技能人才培养制度，依据产业发展需要合理设置专业，根据各产业工作中典型的工作任务，分析所需人员必备的技术技能，依据典型工作任务所需的技术技能设置课程，提高课程的生产性。

（三）完善职业资格标准和课程标准，实现课程法制化

职业资格标准是职业教育课程建设的依据，然而，我国目前的职业资格标准尚不完善，标准执行不力。应完善和严格职业资格标准，使职业资格标准切实成为职业教育课程开发的依据。在完善职业资格标准的基础上，设置职业教育专业发展目录及课程标准，并对职业教育课程进行细化，根据“从初学者到专家”的职业能力发展规律、通过分析典型工作任务进行整体化的职业分析，科学合理设置课程，形成符合产业发展需要的多层次、多类型、相互衔接、相辅相成的课程体系。

（四）赋予地区与学校自主权，实现课程民主化

课程现代性的增长途径是多样的，包括现代性从优良传统中继承、现代性的新现、对传统的抛弃等；课程模式也是多样的，包括职业分析导向的CBE课程、双元制课程、MES课程、学习能力导向的“宽基础活模块”课程、多元整合课程、项目化课程等。国家应将精力集中在职业教育课程现代化标准的制定和结果的评估上，而对于各地区、各学校选择什么样的现代化路径，应让各地区、各学校自主选择，提高职业教育课程现代化的民主性；在课程内容制定上，国家应制定课程标准，而基于课程标准，各地区、各学校选择什么样的课程模式、确定什么样的具体科目，应由各地区、各学校自主选择，实现课程的民主化。

参 考 文 献

[1][2]李鹏程.对民主概念的文化合理性的哲学考察——对三类民主概念的探讨[J].哲学研究，2004（6）：52-59.

[3]彭红涯，李涛.浅谈弗洛姆幸福思想中的生产性内涵及其当代启示[J].经济研究导刊，2011（23）：296-297.

[4]吕达.课程史论[M].北京：人民教育出版社，1999：54.

[5]李玉珠.中高职发展踏上“和谐号”[J].教育与职业，2011（6）：28-34.