范例：职业教育“现象学”课程研究

路宝利?刘延翠

摘 要 “现象学”语境下，“范例”教学转向“范例”课程，又基于“模糊规则”的“类比思维”机制，终使“范例”取代“命题”的优先位置。以此为前提，中经收聚、择类、组织等步骤开发出与职业教育课程“知识——能力”单一逻辑相迥异的“范例”课程，且范例在先、主体浸濡、初级模仿、默会本质、高级迁移等课程实施环节，使得“范例”课程的“现象学”意蕴得以完满呈现。在理论上，遂使当下职业教育领域“知识不完整”“组织不完整”与“主体不完整”等课程之弊在一定程度上得以破解。

关键词 范例；职业教育；现象学；课程

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0008-08

教育史上，“范例”一直拘囿于诠释“命题”之用，且“工具性”价值几乎遮蔽了其在教育学上“本体”之意味。尤自培根“知识即力量”命题之后愈加如此，斯宾塞开端的科学主义思潮则对此起到推波助澜之功用。由此，“科学”课程充斥学府殿堂，“命题”霸权贯穿教育始终。至19世纪末，科学主义及其认识论基础“表征主义”遭致前所未有的批判，在这场认识论危机中，胡塞尔“现象学”诞生。中经海德格尔、梅洛·庞蒂等后学“拥簇”遂促发一场“现象学”运动，且渐次波及教育学、心理学、医学等领域。遗憾之处在于，本与“现象学”内在相通的职业教育课程研究至今鲜有人问津。事实上，与抽象、无身与追求一般性的“命题”相比，涵括全息、具身、个别属征的“范例”在课程维度之“本体”价值尤需被重估。

一、范例教学——“工具性”价值批判

在教学领域，“范例”为人所熟知且一直为人所疏略，言其被熟知盖因常见于理解繁难“命题”之用，或于较低办学层次假之以释疑“困难”儿童，诸如故事言说、现实例证、动作示范及实物直观等皆属于该范畴；言其被疏略且因“工具性”维度之外尚未有人“触碰”更深层次的价值，从而使之始终处于教学辅助位次。即便因“范例教学法”声名鹊起的德国教育实践家瓦·根舍因亦仅仅将之置于教学层面，在《物理课程的教育之维》《理解学习》等专著中，瓦·根舍因诠释了“范例”教学理论，即通过与“范例”接触，达至对基本概念、基本科学规律或知识结构等“基本性”问题的把握。从“范例”开始到“命题”结束，其间“范例”之“工具性”价值依然清晰可视。该现象在职业教育领域如是。

问题在于，由“范例”之“工具性”价值可透视出两点教育之弊：其一，“命题”之于学术具有标志性意义，“范例”则被排除于学术界域之外。甚至“命题”愈是繁难抽象愈能彰显其学术韵味，在此背景下，学术专著成为充斥“命题”的文本，鲜有一部学术著作由“范例”构成，即便是教材也鲜有“范例”型教材，似乎“范例”因子势必将消解其学术水准。但关键在于，现实世界并不是由“命题”构成的。其二，“范例”运用的偶然性、随意性。“范例”既已不在学术界域之内，事关其经典性选择、系统性组织等自然鲜有人“关照”，如此，在教学上，“范例”使用完全是偶然的、随意的、零碎的。甚至可将“范例”视作被“放逐”之人，教师被视作“君王”，“谁”且在“何种”情境下被“召见”完全取决于君主之好恶，“范例”之本来价值故而被大大衰减。

况且，“范例”做为教学辅助工具的“惯性”，同时消弱了人们对于“命题”霸权的反思自觉，即便批判“命题”课程之时也并未意识到应关照“范例”本身。事实上，“范例”远非局限于理解繁难理论之功用，也并非较低办学层次之专属。“现象学”视阈下，“命题”固有的抽象、无身、一般等弊端在“范例”处得以化解。

二、范例课程——“现象学”属征

基于“现象学”原理重新审议“范例”，由于自身涵括的全息、具身、个别等属征，凸显出与“完整世界”对应的“完整知识”；还原出“人”在职业教育课程中的主体价值；揭示出“个别”在认识论中的本体地位，且为“范例”由教学“工具”转向课程“本身”奠定了基石。

（一）全息

自发生学视角，知识并非原本即以“抽象”的“符号化”存在，而是融合于生产生活的“完整知识”。表现在不同维度上，即“知性”（Verstand）与“物性”（Prorerty）、“命题之知”（Knowing That）与“能力之知”（Knowing How）、“明言之知”（Explicit Knowledge）与“默会之知”（Tacit Knowledge）、“垂直话语”（Vertical Discourse）与“水平话语”（Horizontal Discourse）等共存一体。遗憾的是，在理性至上与教育效率主义背景下，“完整知识”经历了“二度”分裂的过程。

在一个维度上，该现象发生在学校诞生之后。由于教育从生产生活的“母体”中被剥离开来，学校与现实世界几乎完全被“割裂”。如此，教育领域“命题”霸权终使“完整知识”只得以符号化、明言性、垂直话语“呈现”，而物性、默会、水平话语等属征“隐性化”存留。问题并非就此停滞，在另一个维度上，以符号化、明言性、垂直话语“呈现”的“不完整”知识又因“分科置课”而遭致进一步“碎片化”。早在《民主主义与教育》一书中，杜威已经批判了该问题：世界以整体方式存在，但学校各门学科及若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[1]。克伯屈则进一步洞察到其对于思维的负面影响：分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片段”，“剁碎”成许多“碎片”，当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎时，“思维，真正的思维，发现与探索的思维，就受到了限制”[2]。

“二度”分裂之后，“完整知识”之“全息”属性彻底遭致破坏。自然，传输非“完整知识”的学校与具有“完整知识”意味的职业世界势必存有沟壑，这即是学生职业胜任力缺失的知识归因。

与之比较，“范例”则具有“完整知识”属征。其中，就其涵括“命题之知”、“明言之知”与“垂直话语”而言较易理解，因为，“范例”教学工具价值业已阐明其内蕴“命题之知”，而“命题之知”自然属于波兰尼所划分的“明言之知”范畴，在另一个维度上，则为构建伯恩斯坦所定义的“垂直话语”体系的基本单位。但其所涵括的“能力之知”、“默会之知”与“水平话语”恰是“命题”主导的学科型课程缺失之处。“范例”或为一项技能、一件制品，“能力之知”，即“做”的知识自在其中；之所以假借“范例”理解繁难之理，关键在于“缄默之知”，即无法言说的知识涵括于此；而“范例”之中时空、主体、情节等恰是“水平话语”的构成元素。简言之，“范例”即一完整世界，一个业已发生的完整世界。诚如艾伦所指出的，知识的基本单位不是命题，而是一个复杂的“人化物”，在艾伦看来，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例”[3]。

“范例”之“全息”价值不仅为缩小“学校-工作”之间的差距提供了一个纽带，其“具身”属征着实在“关照”职业教育中“人”之地位，而“人”恰恰是职业教育的出发点与归宿。

（二）具身

以“命题”习得为主要表征的传统教育疏略主体“人”之参与，即哲学视阈中的“无身”课程，在《民主主义与教育》一书中，杜威已将其视之为“旁观者”课程。在杜威看来，与主体分离的知识不过是“静止的、冷藏库式的零乱堆积而已”[4]。该课程观源于“表征主义”认识论，该认识论致命弱点即导致主体与客体相分离、内在心灵与外部世界相分离，甚至其客观主义前提完全漠视人的主观能动性，从而成为波普尔所批判的“没有认知主体的认识论”[5]。其间，人几乎处于“淡出、退隐”之状，甚至遭致被知识“役使”之境地，人的主体地位“边缘化”，此即教育为他界所诟病的人本归因。

与之比较，“范例”则彰显“具身”属征，即“范例”之中有“我”存在。一种“范例”或为叙事、或为行动、或为制品，叙事即讲故事，自然有“我”在其中；行动或是一项技能或为一个动作，定然由“我”来执掌；制品则势必经“我”之手完成。甚至可以说，世界上并没有无“我”之“范例”，且“我”生变则“范例”随之而变，换句话说，即“我”之不同，则将有另一番迥异的叙事、别样的行动、他属的制品。“命题”则不然，作为一种“普适性”的客观存在，几乎完全与“我”无关，或言无论“我”在场与否，皆不影响“命题”是否存无、是否真伪。

关键是，尽管时下之“我”与“范例”之“我”有别，但其间共振关系蕴涵重要的教育学意义。“范例”课程取代“命题”课程，则时下之“我”与“命题”之间“冰冷”的主、客关系，变成了时下之“我”与“范例”之“我”间“亲熟”的“主体间性”关系。其中，“我”不仅仅是思想之“我”，且“肉身”之“我”自当为认识本体。在认识论维度，海德格尔的“在世”（being in-the-world）概念首先瓦解了“表征主义”[6]。之后，梅洛·庞蒂“具身”认知理论则通过以“身体”之“在世”，最终确立了认识论中“身体”的优先位置。由于“身体”的媒介作用，即通过身体触知世界及身体存有的反省能力，时下之“我”与“范例”之“我”自然彼此关照，诚如梅洛·庞蒂所言的：“肉身的意向性”这一“自然的禀赋”使身体成为世界的枢纽[7]。

基于此，笛卡尔以来“二元”论中身心分离的问题得以破解，“没有主体的认识论”在“现象学”中不复存在，传统意义上“单薄的认识论”也由此厚实起来。

（三）个别

诚如文德尔班所认为的：一般性与个别性的关系是人类理智中最重要的、决定性的关系[8]。在职业教育领域如是。遗憾的是，一直以来，知识“一般性”皆被视作教育的本质诉求，且成为事关学习迁移成功与否的前提条件，也是教育效率主义的必然选择，甚至成为学校教育存在合理性之关键命题。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”[9]。事实上，这是对教育的严重误读。百余年前，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性，只是并未在更深层次、更多领域受到关注而已。

问题在于，当教育诉求定位于知识“一般性”之时，或言在知识“一般性”轨道之上愈走愈远时，偏狭的教育观遮蔽了原初的两点错误认知，在职业教育领域尤为如此。其一，“一般性”不等于“全部”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“花是植物”这一命题是正确的，但是其间花之审美、象征意义被疏略，等等。其二，“一般性”不能涵括“特殊性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能。即“一般性”原理无法破解“特殊性”问题。事实上，亚里士多德在诠释实践智慧时，早已揭示“特殊性”重要意义，即“实践智慧不只关注普遍的东西，它还必须了解特殊的东西，因为它是实践的，而实践总是和特殊的东西相关”[10]。职业教育更多是实践的学问，因此，“特殊性”恰恰更具知识意义。诚如原理是“一般性”的，但就汽车修理而言，具备修理不同品牌、不同问题汽车之“能”较其明晓汽车原理更重要；就服装设计而言，可设计不同性别、各色用途之服装较其熟知设计原理更具意义。

与之比较，“范例”则彰显“个别”属征。“范例”如为叙事，则定是“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”；“范例”如为行动，虽有要领可循，但如个体不同，则此“行动”与彼“行动”各异。时空不同，即便个体相同则此“行动”与彼“行动”依然有别；“范例”如为制品，虽有工艺章法，但操著者不同，制品则各具特色，且制品风格因人、因时、因地而变。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。

问题在于，虽全息、具身、个别等属征超越了“命题”之弊，且为“范例”从课程边缘走向中心位置奠定了基石，但如为课程，内在蕴涵的迁移机制是什么？

三、范例课程机制——类比思维

教育教学上一直以来都执着于一个偏狭的理念，即以定理、公式等“严格规则”去试图解决整个界域的问题，事实上，有更大比例的“模糊规则”不是“严格规则”能及的范畴。基于此，且加之内在涵括的“类比思维”机制，终使“范例”取代了“命题”在教育教学上的优先位置。

（一）规则局限性——模糊规则

规则主旨具有普适性特征的原理、规定、标准、公式等范畴，且在一定意义上，探究并运用自然界“规则”一直是科学主义使命之所在。其中，培根与笛卡尔堪称代表。尽管二者有偏重归纳与演绎之别，但基本精神并无二致，即科学研究是一个围绕“规则”的机械的、程式化的过程。但是，世界并非完全与科学主义所预设的相一致。事实上，在自然界或人类社会之中除 “严格规则”（stict rules）之外，更多是另外一种“模糊规则”（vague rules），二者差别完全可以导致传统教育教学的诸多命题招致质疑甚至瓦解。

如果说，诸如乘法表、定理等“严格规则”没有给人留下解释的余地，技艺类规则常常给人的判断力留有足够的空间。《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中提及莱斯博斯岛人制模时使用的铅尺称之为“灵活的工具”[11]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。即便在研究领域，科学发现亦无法用一套“严格规则”作形式主义的刻画，科学家判断力犹如高级技艺一般属于“模糊规则”范畴，因为所谓“严格规则”是和想象力、直觉等个人系数协同工作的；在工程领域，工匠解决问题往往不是依靠命题、公式，在敲打机器的叮当声中，在对于火焰的观察中“答案”已经了然于胸了。这些皆由“模糊规则”所致。

试图以“严格规则”去解释“模糊规则”范畴之问题，业已在哲学上招致批判，在实践领域也势必遭致阻滞。波兰尼认为这一“流行的信念”是对于“研究的歪曲”，因为离开创造性地应用“模糊规则”，科学发现是不可能的[12]；欧克肖特则进一步指出与“人”之才智、卓越不相干的“机器”法则的荒谬性，尤其批判西方近代政治为“书本政治”（politics of the book），即“必要的知识可以完全自足地在书本中找到”，且这种知识“可以很快地记住并机械地加以应用”[13]，显然，这种死记硬背（learn by rote）的政治遗忘了古典实践哲学的深刻洞见，疏略了实践智慧和模糊规则在政治斗争中真正的至上作用。事实上，“严格规则”只对初学者有所影响，在职业领域，尤其是师傅在处理特殊问题时不是对于既有“规约”的照抄，而是运用具有默会意义的、个人性的“专家知识”。

既然“严格规则”无法替代“模糊规则”，二者势必存有迥异的认识论机理，维特根斯坦“家族相似”原理启示了对该问题的认识。

（二）家族相似——类比思维

做为认识论的重要主题之一，一般与个别的关系问题亦是教育学的基本前提。比较而言，“命题”主导的“科学”课程追求一般性，由于一般性来自于对于个别事物的归纳，因此，认为一个概念势必会揭示它所适用的所有个别事物的共同本性。事实上，“严格规则”或许适用于“科学”课程所属范畴，但对于“模糊规则”而言，是“科学”课程所无法覆盖的。维特根斯坦“家族相似”思想首先揭示出“模糊规则”的机理，挑战了一般与个别关系的传统成见。

在维特根斯坦看来，在众多领域或境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。换句话说，基于个别事物之上的共同本性或许并不存在，但较之宽松的“家族相似”存在几率要大得多，即“家族相似”甚至更具教育学意义，也就是说，有时不必拘泥于寻找共同本性，只要找到“家族相似”即可。

如此，传统“科学”教育之基于“命题”的演绎，便转向建立在“家族相似”基础上的同异比较，即“类比思维”或“范例推理”，并且，其间涵括一种特殊形态的默会能力。尤其在职业教育领域，理解“命题”不是目的，胜任工作才是基础取向，而“命题”主导的“科学”课程对此却无以应暇。所以，涵括“全息”的“范例”优先性被库恩等人所阐发。

（三）范例学习——优先原则

基于对“模糊规则”的认知，在《科学革命的结构》第五章，库恩阐述了“范式的优先性”，“范式”一词在狭义上使用即“范例”。事实上，库恩这一思想即源于维特根斯坦“家族相似”理论[14]，意思是在方法论维度注重具体“范例”启发意义。因为，既然“模糊规则”主要依靠“范例”传递，则在“范例”的基础上提出“模糊规则”，总是可能的。尤其是，在维特根斯坦看来：“范例”方法并不是说不出共同本性、给不出一般定义情况下退而求其次的方法，对于建立在“家族相似”基础上的概念来说，“范例”自有其自主性和完整性[15]。在科学研究中，库恩发现“科学家通过模仿以往的谜题解答来解谜，常常很少求助于符号概念”[16]。与之比较，波兰尼提出的通过“范例”学习在职业教育中更具意义。

在波兰尼看来，“一种难以说明细节的技艺不能通过规定来传递，因为对他来说不存在规定，它只能通过范例由师傅传给徒弟”[17]。经历半个世纪论争，联合国教科文组织与世界银行关于南非职业教育政策最终由倡导“学校本位”的巴洛夫转向秉持“企业本位”的福斯特，以及时下现代学徒制颇受青睐，盖因技艺传承的独特范式。在技艺习得中，不是“命题”的传递，而是对于师傅“范例”的“心追神摹”。诚如波兰尼所指出的：“通过对师傅的观察，直面他的范例，模仿他的各种努力，徒弟无意识地获得了该技艺的规则，包括那些师傅自己都不太明了的规则”[18]。

“范例”优先性认知尚处于哲学层面，如果引领职业教育课程变革，首先需解决“范例”课程开发的技术问题。这意味着该范式既不同于学科型课程开发，又与经典职业教育课程开发技术有别。

四、范例课程开发——DACUM与BAG超越

时下，DACUM与BAG是职业教育领域两种经典的课程开发技术，二者皆始于岗位工作任务分析，但DACUM技术终将岗位工作任务分解为知识、技能与态度，BAG则提出典型工作任务概念，之后将其转化为学习情境。与二者根本区别是，传统由“一般性”到“个别性”，由“抽象性”到“现实性”的开发路径被彻底颠覆，收聚、择类、组织构成“范例”课程开发的核心环节。

（一）“范例”收聚

“范例”收聚即在已经发生的职业世界中搜寻、集聚具有经典意义的例子，且为“范例”课程开发的首要环节。乍看此举似乎简单，但开端即表明由“科学”课程已转向“现象学”课程。在格里门看来，“任何一个范例的集合使得无限数量的比较、类推和隐喻性的关联成为可能”[19]。

“范例”课程与“范例”教学有别，非是依据“命题”而随意性、偶然性寻求“范例”的工具之用，而是一种自组织“范例”集合；与学科型课程有别，非是“命题”收聚的过程，而是“范例”收聚的过程；与CBE课程有别，非是最终指向“知识碎片”或“技能碎片”，而是从一个“完整知识”走向另一个“完整知识”；与学习领域课程有别，非是一种从典型工作任务到虚拟学习情境的“演绎”逻辑，而是回归现实世界的“类比”逻辑。

“范例”收聚通常由专业课教师来完成，如在课程专家指导下会提升效率。该过程尤需遵循开放性原则，主要表现在三个方面：对象开放，即收聚不仅仅拘囿于职业世界，还有历史、教育等领域，因为史学往往记载经典，且诸多经典已被教育界所采用；数量开放，即勿在开端之时就提出数量指标，数量多寡一方面取决于现实职业世界的发生情况，数量删减尤其与下一环节“范例”结构化相关，故应在其后决定取舍；时空开放，即收聚要覆盖古今中外。没有收聚“范围”的“世界性”，即没有“范例”适用的“世界性”；而未在足够的“时空”跨度中收聚，势必会影响“范例”收聚的经典性。

“范例”收聚是一个繁杂而长期的工作，因为传统课程只是“命题”的集合，却从未系统收聚过某一职业的“范例”。即便如此，“范例”收聚仅是课程开发的第一步，因为散乱堆积的“范例”距离课程要求尚远。

（二）“范例”择类

“范例”择类有选择、归类之意，即在收聚的“范例”集合中选择相关部分进行归类。其中，选择以归类为目的，归类以选择为前提。严格意义上说，该处已经是第二次选择了，因为在“范例”收聚过程中已经进行了初步选择，尽管秉持数量开放的理念，但浩如烟海的“范例”并非皆有意义，在选择中淘汰是自然之事。只不过第一次选择较为粗略，是在没有比较背景下，将直观到可能有价值的“范例”尽收其中，其余则被收聚者过滤掉。

做为“范例”课程开发的核心环节，择类的技术要旨即逻辑参照的选择。与德国学习领域课程的BAG技术相似，择类以典型工作任务为逻辑参照。意思是，依据典型工作任务选择与之适切的“范例”。如“设施农业科学与工程专业”经过岗位分析，可以解析出“园区规划、设施设计、设施建造、设施栽培……”等典型工作任务，以此为逻辑参照，在已有“范例”集合中选择出与之相对应的“范例”，如与“园区规划”相关的归属此类，与“设施设计”相关的归属另一类，如此等等。

与CBE、学习领域课程等不同之处在于，择类之后的“范例”不做任何形式的分解，而是保持“范例”的原状。因为，任何人为的改变皆会导致“范例”与真实世界“重新”拉开距离，从而再一次重蹈“命题”之弊。因此，择类的结果只是使“范例”集合从“一个”衍生为与典型工作任务数量等同的“多个”，从“凌乱”走向一个初级“有序”的集合。但是择类之后还不是真正意义的“范例”课程，一个没有结构的课程是没有教育学意义的。

（三）“范例”组织

“范例”组织即自身结构化过程。非单一而结构化的“范例”集合才更具教育学意义，如此，方能为透彻诠释“范例”之“全息”奠定基础。事实上，“范例”组织主要表现在“范例”教材中，换句话说，是否属于“范例”课程，标志物即是否已经开发出“范例”教材文本，之后方可进入“范例”教学层面。通常，“范例”组织涵括同属“范例”与他属“范例”组织两个层面。

同属“范例”即围绕“同一”典型工作任务的“范例”集合。主要包括纵横两个维度，纵向组织即具有流程逻辑的同属“范例”间第次排列，如典型工作任务“证券投资分析”中“子”任务应按照“收集证券信息”、“进行证券基本分析”、“评估证券价值”等次序进行排列；横向组织适合于具有模块组合关系的同属“范例”间次序排列，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中“子”任务依据“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”、“检测与排除制动灯故障”等次序排列即是如此。与此同理，他属“范例”组织即围绕“不同”典型工作任务的“范例”结构，他属“范例”组织亦有纵横两种组织方式。区别之处在于，纵向组织适合于“不同”典型工作任务之间有工作流程的关系，横向组织适合于“不同”典型工作任务之间有模块组合的关系。

“范例”结构化过程中，另有两点需注意：其一，“范例”呈现。“范例”涵括的知识意义固然重要，但除需呈现“完整知识”之外，要通体贯彻具身、个别等“现象学”属征，切莫回到“命题”课程的老路。其二，“范例”取舍。选择经典“范例”是第一原则，但“范例”取舍不仅是数量问题，关键在于结构。应然状态是，无论在同属“范例”或是在他属“范例”层面，至少要选择正、反、合三个维度在内的立体“范例”构成，否则，如果只有单一的“范例”，则不能为学习者提供一个完整的参照。

由此，“范例”之“取舍”是一个动态的过程，遂“范例”构成也成为一个不断优化的过程，只是该过程不是停滞于课程开发阶段，而是融合于“范例”课程实施的各个阶段。

五、范例课程实施——“现象学”理念

即便在开发之时与传统范式有别，但如果在“范例”课程实施环节依然照搬“范例”教学之老路，则内在涵括的全息、具身、个别等价值势必被消解。基于此，在实施阶段，扬弃“学徒制”机理，秉持“现象学”理念，由“范例在先、主体浸濡、初级模仿、默会本质、高级迁移”等构成其基本环节。

（一）“范例”在先

“范例”在先即在教学中首先将“范例”抛出，这是对传统教学“命题”在先的完全颠覆。乍一看，似乎仅是“范例”与“命题”次序颠倒，但教学次序“如何”不是一个无所谓有、无所谓无的“小”问题，因为“范例”与“命题”孰先孰后，背后各自秉承迥异的教育观。

“命题”在先是实施“科学”课程或言传统教学的通常范式，其间，“命题”为教学的出发点和归宿，即从“命题”开始至“命题”结束，如有“范例”只为工具，且由于一直以来秉持知识“客观性”前提，在教学上则通体彰显“封闭性”特征。换句话说，“命题”是刚性的，“范例”是弹性的；“命题”是主导的，“范例”是辅助的；“命题”掌握的多寡即昭示学问甚至能力之高下。“命题”之外如物性、实践等维度则多被疏略，更与变动不居的周遭环境割裂。20世纪中期以来，在哲学层面，“命题”在先一直是以威廉姆森为代表的“理智主义者”所秉持的，尽管招致了以赖尔为代表的“反理智主义者”的彻底批判，但并未在职业教育领域出现深刻的回应。

“范例”在先是实施“现象学”课程或言“范例”课程的典型范式，其间，“全息”属征贯穿始终，即从“范例”开始循环至“范例”推理，之后进入下一个循环，且通体彰显“开放性”特征。“范例”涵括“命题”更具“完整知识”之属征；“范例”彰显“完整知识”但已突破知识“客观性”的狭隘前提，“个人知识”自在其中；“范例”复演现实世界，但更与周遭世界相融合。“范例”在先根植于维特根斯坦“家族相似”理论，由库恩提出，中经波兰尼默会知识论由哲学界波及职业教育学界。

“范例”抛出之后，如果教师并不通晓“现象学”课程之原理，或许又回归至“命题”课程的老路，关键在于教师与学生角色的“双重”互变。

（二）主体浸濡

主体浸濡即学生浸泡在“范例”之中。“范例”抛出之后，教师须自觉秉承“范例”课程“开放性”特征，尤其在抛出“范例”之时，其间勿有主观旨趣，亦不可有标准性、终极性的答案示意，应完全是描述性的、原初性的将“范例”予以客观呈现。否则，如以揭示“命题”为目的，即使“范例”在先也不会出现教学的根本性变革。因为教师主导之下，学生会依然处于“旁观者”位置。基于此，教师抛出“范例”之后，自身则退隐于“旁观者”位置，如此角色互换之后，学生主体性方可凸显，这是完成主体浸濡的基础。

主体浸濡理论直接来源于“现象学”原理。在“现象学”看来，认识路径非是“表征主义认识论”所秉承的寻求事物背后之理，而是将“间接知识”悬置起来，即胡塞尔所谓“中止判断”（也称“加括号”），而重新“回归事物本身”[20]。在方法论上，不是“抽象”与“归纳”的过程，而是与之打交道、上手以致“亲熟”之状。借助于身体“视可视的、触可触的、听可听的、嗅可嗅的”，即胡塞尔所言的，“操劳着同世界打交道”[21]。如此则“在接触中，身体的某一部分则等同于对象的那部分”[22]。梅洛·庞蒂则进一步指出身体与世界之间不是“边界”关系，而是一种“共享”关系。如此，在“范例”课程之中，“我”与“范例”之间，不是一种传统的主、客关系，主动、被动关系，解释与被解释关系，而是你中有我、我中有你，彼此“共在”一体。即“在知觉中，我们不思考物体，我们也不认为自己在思考它，我们与物体一起并融入在身体中，这个身体比我们更好地了解这个世界”[23]。

事实上，彼此“共在”一体是主体浸濡的重要属征，但并非其全部内容，如果就此聚焦揭示“范例”之中涵括的“命题”，依然会重返“命题”课程的老路，因此，彼此亲熟之后即开始走向模仿。并且，模仿既是主体浸濡本身，或言一种高级的、内在于“行动”的浸濡状态，又是浸濡之继续，从而呈现出有价值的教育学旨趣。

（三）初级模仿

模仿亦称摹仿，即依据“范例”复演的学习过程。由于教育上一直追求知识的“一般性”与遵循演绎逻辑，致使模仿在教育理论中一直未有应有之地位，甚至被视作较为低级的本能反应，也因此在传统认识论维度从未深入挖掘模仿的认识论机理。事实上，模仿是人类早期技艺传承中重要范式，诚如“箕裘相继”所诠释出的传统手工业技艺习得机理，无论是学徒制或父子家传皆是如此，

初级模仿在主体浸濡之后，表面看来照搬照抄，甚为普通，事实上并非如此，背后蕴藏着诸多有价值的学习机理。主要表现为三点：其一，默会性。在“范例”模仿中，涵括了“模糊规则”在内的默会认知，个体业已“寓居”于“范例”之中，诚如波兰尼“通过寓居而认知”的著名论断，“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中”[24]。其二，行动性。模仿即“实践”，是一个“做”的过程，且是“范例”优先基础上“实践”优先的体现，是主体浸濡且在亲熟阶段之后的飞跃，尤是超越明言表达的一种行动表达，是对于“内在于行动的知识”的习得，且已从“命题之知”达至“能力之知”的把握。其三，建构性。模仿不是“命题”演绎，是一种再造，是个体在“共在”关系中再造。犹如所有的认识皆不是解释性的，都是建构性的；所有的模仿，即便是初级模仿也不是照搬的，势必都有建构的成分。由此，模仿一定是个性化的，不是千人一相，而是千人千相。

至于模仿方式则与“范例”类别有关，如为故事则是“复述”；如为文本则是“复写”；如为图纸则是“临摹”；如为制品则是“复制”；如为动作则为“重复”，但实质皆是“全息复演”的过程，且是一个循环往复的过程，如此，才能逐渐达至对于“范例”本质的把握。

（四）默会本质

默会本质，即通过主体浸濡、个体模仿之后，默会事物内在的规定性。与“命题”课程比较，“范例”课程关于本质理解以及获取途径皆有独特的规约。本质更多属于“模糊规则”范畴，因此多以默会方式习得。

基于“表征主义认识论”的“命题”课程，其本质更多是物理、化学等自然向度的，且往往具有单一性，数学定理、物理定律及化学方程式皆是如此。诚如一个“万有引力定律”即可揭示宇宙间万物之基本关系，分子式“H2O”似乎可以完全替代水。事实上，宇宙间万物基本关系丰富繁多，不是一个定律所能覆盖的，一个分子式亦不能涵括水的所有内涵，但“表征主义认识论”背景下的“命题”课程将把握某一维度的“规律性”视为把握了整个世界，且对于这些定理、公式进行机械性记忆、运用，完全彰显出传统认识论的缺陷。

与“命题”课程不同，在本质层面，“范例”课程不仅涵括“命题”向度，且在三个层面上对于传统有所超越。其一，就知识而言，是涵括知性与物性、命题之知与能力之知、明言之知与默会之知等范畴在内的具有“全息”属征的“完整知识”；其二，就构成而言，是主体、时空、情节等完整要素构建的“完整世界”，且是独特的“完整世界”；其三，就“数量”而言，“现象学”视阈下事物之本质不是一个，而是多个，即在多个认知主体且在多维认知视角之下的多个本质。诚如“量杯”的本质不仅仅是玻璃水具一样，在另外的维度上，还是商品、艺术品甚至武器，有时又是可资回忆的纪念物等。

通常做如下比喻，“科学”课程被视为“敲核桃”，揭开外壳，内存知识即精华；“现象学”课程则被视为“剥洋葱”，凡剥一层，层层即知识、即精华。“命题”自在其内，且“模糊规则”尽在其中。就获取本质而言，不同之处在于，基于“科学”的“命题”课程自“个别事物”归纳出“一般性”；基于“现象学”的“范例”课程则是通过“个别事物”使本质“显现”出来。诚如“现象”这个术语的希腊词原意“就其自身显示自身者”一般[25]。即通过“直观”的方式获得本质，诚如胡塞尔所言的，“每一种原初地给与的直观是认识正当的源泉，一切在直觉中原初地（在活生生的呈现中）提供给我们的东西，都应接受为自身呈现的东西”[26]。

就“范例”课程而言，默会本质之后尽管个体之间可以彼此分享，但就“范例”而言，答案是开放的，决不是单一、固定不变的“命题”。其中，有些可以言说，但更多赖以行动；有些可以分析，但更多需要综合；有些可以借鉴，但更多只是启示；有些具有终极意义，但更多只有建构价值。在职业教育领域，停留于默会本质阶段还是不够的，关键要学会工作，具有岗位工作胜任力，如此即走进高级迁移的进程。

（五）高级迁移

高级迁移即在“范例”抛出、主体浸濡、初级模仿、默会本质之后，通过“范例”推理或类比思维进行有效迁移的过程。与“科学”课程背景下基于“命题”学习的演绎逻辑不同，“范例”课程在思维上的教学目标是类比思维或“范例”推理，高级迁移即在这个基础上发生。其中，高级迁移具有两个参照，其一是“命题”演绎参照；其二是初级模仿参照。

高级迁移基于“类比思维”或是“范例”推理，因此“命题”演绎逻辑是为第一参照。由于抽象“命题”与完整“世界”之间存有沟壑，在职业教育办学上才出现诸如福斯特“职业学校之谬误”的经典判断。在福斯特看来，由于职业学校的天然缺陷，职业教育更多应选择企业培训模式。但是，基于类比思维的“范例”课程可破解该问题。无论叙事、行动或是制品中任何一种“范例”，高级迁移的结果并非从一抽象“命题”到一完整“世界”，而是从一个业已发生的完整“世界”迁移到一个即将发生的完整“世界”，由于迁移前后的条件类似，因此势必较“命题”演绎逻辑具有有效性，该原理业已被誉为“美国职业教育之父”的普洛瑟所验证。试想，如果“范例”推理较“命题”演绎低级，西方世界则不会有“判例法”的持存。

高级迁移之所以“高级”是继初级模仿之后，更高一级“全息复演”的过程，该环节不仅是一种思维，且是一种行动，即“知行合一”的整体过程，即推理、设计、执行过程的统一。至此，在整个“范例”课程实施中，有两次“做”的环节，一次是初级模仿中的“做”，一是高级迁移中的“做”，二者差异自然明了。事实上，即便在高级迁移中还包括两个层次，即平行迁移与复杂迁移。

做为“范例”课程实施的第五个环节，高级迁移是基于“模糊规则”完成的与原有“范例”不同的真实“项目”的过程，因此，在一定意义上，“范例-项目”构成了典型“范例”课程实施的两端，即从“范例”开始到“项目”结束。当然，高级迁移并不是“范例”课程实施的终止，且与其他诸环节不是一种机械性的第次顺序，而是相互渗透、彼此交融。

总体而言，在理论上，基于“现象学”原理的“范例”课程实现了三个层面的超越，其一，超越了“范例”教学的工具定位，使其自身固有的课程“本体”价值得以回归；其二，超越了“命题”课程的固有弊处，遂在彰显全息、具身、个别等“现象学”属征时还原了真实世界；其三，超越了当下职业教育课程模式在“知-能”单一向度上变革路线，从而指出了职业教育课程变革的根本方向。但需注意，“范例”课程虽已触及根本但并非职业教育课程变革的唯一路线，更不具有终结意义，研究尚且刚刚开始。