海南乡镇中学英语教师校本专业发展现状的调查：制约因素与对策

王　蓉

(海南师范大学 外语学院，海南 海口 571158)

海南乡镇中学英语教师校本专业发展现状的调查：制约因素与对策

王蓉

(海南师范大学 外语学院，海南 海口 571158)

摘要：基于对海南部分乡镇中学英语教师校本专业发展现状的问卷调查，探讨乡镇中学英语教师校本专业发展的制约因素与对策。调查发现，乡镇中学英语教师对教师职业身份的认同度不高，同校教师未形成有效的合作学习机制，与缺乏支持教师互动性专业发展的学校文化环境有关。因此，加强学校文化环境建设对教师校本专业发展至关重要。

关键词：乡镇中学英语教师； 校本专业发展； 互动性专业发展； 学校文化环境

一、引言

随着我国基础教育改革的深化，中小学教师的校本专业发展受到广泛重视，如何促进教师的校本专业发展成为重要议题。社会建构主义学习理论认为，学习者的意义建构活动不仅基于学习者已有的知识和经验，还包括与各种环境因素，如教师、学生、任务和环境之间的相互作用。*Williams, M. & Burden R.L.，Psychology for Language Teachers，Cambridge: Cambridge University Press，1997.为此，Fullan、Hargreaves 提出教师“互动性专业发展”的理念和行动指南，包括三方面内容：(1)教师专业发展的基本态度、方法、技术和经验习惯；(2)教师作为反思性实践者的人格特征和教师角色定位；(3)教师对“互动性专业发展”内涵和意义的理解与实践。*Fullan, M. G., Hargreaves, A.，What’s worth fighting for? working together for your school，Toronto: Open University Press, 1992.其中，(1)是教师专业发展的基本前提，决定教师能否发展，(2)是教师专业发展的人格保障，决定教师能否持续发展、发展到什么程度，而(3)则是教师互动性专业发展的必要条件，可能影响教师专业发展的效果，因为教师对相关“人”及其关系的理解(如与他人一道工作时欣赏“完全人”；愿意与同行一道工作；探寻多样性，避免各自为政；支持并推动校长与其他行政管理人员发展互动性专业化)，将直接影响教师进行社会交往活动时的行为和对互动性发展文化内涵的理解。

本文通过对海南部分乡镇中学英语教师的问卷调查，了解乡镇中学英语教师对校本专业发展的现状，试图寻找制约教师校本专业发展的因素，并探讨可行对策和建议。

二、调查概要

本调查采用自编问卷的调查方式，问卷由三部分组成：教师基本信息、封闭式问题和开放式问题。教师基本信息部分涉及教师的基本情况，如姓名、性别、年龄、工作学校、毕业院校、教龄、学历、职称、近三年的培训经历等。封闭式问题从三个维度来调查教师对互动性专业化的理解：一是教师职业身份的认同(5个问题)，二是教师学习与发展的目的、内容与方式(10个问题)，三是教师的合作学习态度和策略(5个问题)。

调查对象是海南省7个欠发达市县(屯昌、乐东、昌江、白沙、陵水、保亭、临高，均为海南师范大学周末流动师资培训学院覆盖地区)的乡镇中学英语教师。发出问卷350份，收回有效问卷341份，占参与调查教师总数的97%，数据经SPSS13.0统计软件管理，开放式问题的数据处理采用确定主题词的方法。

三、数据分析与讨论

(一)调查对象的基本信息

表1　调查对象的基本信息(占比%)

问卷显示(表1)，女性教师占了近81%，是男性教师的四倍。约74%的教师年龄在30岁以上。参与调查教师群体有如下基本特点：(1)约64%的教师有10年或以上教龄，年龄在40岁以上或教龄超过20年的教师超过1/3。根据Berliner的教师教学专长发展五个阶段理论*Berliner, D. C. ，The Development of Expertise Pedagogy，Washington, DC.: American Association of Colleges for Teachers, 1988.，大多数教师已进入胜任阶段，并逐渐成为熟手和专家教师，但也存在产生较大职业倦怠的可能性；(2)初始学历低，仅约18%的教师初始学历为本科，大多数教师通过在职教育或函授教育提升学历，基本为中、低级职称(约88%)，可能与初始学历偏低有关；(3)网络培训和周末培训(海南师范大学“周末流动师资培训学院”是海南省面向贫困地区和少数民族地区中学教师的一个师资培训项目，2006年启动至今，以师大教师教育工作者利用周末对乡镇师资进行全员培训为特色)等在岗培训覆盖所有教师。随着顶岗置换师资培训(海南师范大学“置换脱产培训”项目按两名本科师范顶替一名乡镇初中教师的比例，选派优秀师范生到乡镇初级中学顶岗实习；同时，从这些中学置换出在职骨干教师到师大进行为期90天的脱产研修培训)的持续开展，已有39%的教师获得三个月以下短期脱产培训的机会，说明教师们都有参与来自校外专业发展活动的机会。

(二)教师对专业发展内涵和意义的理解

问卷的第二部分调查教师对专业发展内涵和意义的理解，主要通过封闭式问题与半开放式问题，调查：1)教师对专业发展的理解，包括对教师职业身份的认同以及教师学习与发展的目的、内容与方式等；2)教师对合作学习的理解，包括对教研、团队学习、交往、批评、学校发展环境等问题的理解。

1.教师对职业身份的认同

教师职业认同是指“教师接受、肯定自己的职业，将其内化为自我概念的一部分并产生与之相关的情感体验”*李晔、董英、袁晶、严俊：《中小学教师职业认同的要素与测量》，《心理研究》2013年第1期，第87-92页。，是个体与环境交互作用的结果，即教师怎样认识和接受作为教育从业者的自己，包括其期望和价值观，直接反映着教师的生存状况。在本调查中，对教师职业身份认同的调查涉及五个项目：对教师职业的喜爱程度、对重新选择教师职业的态度、教师职业的吸引因素、对所在学校的看法、对学校环境的期望。要求教师从所给的四个选项中选择最符合自己想法的选项(见表2)。

表2　教师对职业身份的认同(占比%)

调查发现：

(1)对教师职业身份的认同：约82%的教师表示喜欢教师职业，但只有约41%的教师在有机会重新选择时，仍然坚定地选择当教师。在教师职业的吸引因素中，约40%的教师是被教师职业内在因素所吸引(如热爱学生和教学等)，而大多数(约60%)的教师是出于对教师职业外在因素的考虑(如收入、假期、社会声望等)，这一点从约54%的教师对重新选择教师职业的不确定性得到印证。以上数据表明，大多数参与调查教师虽然喜欢教师职业，但对教师职业身份的总体认同度不高。

(2)对学校环境的看法：约63%的教师表示非常喜欢所在学校，认为学校的人性化管理有利于自己成长，而约29%的教师不喜欢/不太喜欢自己的学校，是因为学校教学条件不好、学习机会少。约50%的教师希望学校的教研氛围好，而约44%的教师喜欢教学条件好或待遇好的学校，在一定程度上反应了这些教师“工具观”和“享受观”的职业定位*连榕：《教师专业发展》， 北京：高等教育出版社, 2007年。。以上数据说明，对教研氛围有要求的教师意识到了学校环境对自己专业成长的重要性，而另一半教师则更看重学校环境中的教学条件、待遇和压力因素，专业发展的意识显得比较薄弱。

2.教师专业学习的目的、内容与方式

调查问卷的第6-15项是关于教师学习与发展的目的、内容与方式的调查。

表3　教师专业学习的目的、内容与方式(占比%)

调查发现：

(1)专业学习的目的和内容：约84%教师表示其专业学习的目的是为提高教学成效；教师专业学习的内容比较多样，约45%的教师学习内容为提高自身语言能力，可能与英语课程改革对教师的语言素质要求提高有关；约38%的教师学习内容与日常教学密切相关(教材研习和实用教学策略和方法)。数据表明，大多数教师的专业学习都围绕课堂教学，与其专业学习的目的基本符合。

(2)专业学习的方式：教师专业学习的方式呈现多样化，约20%的教师选择“看专业书籍”，约33%的教师选择“上专业网站学习”，可能与近年来兴起的各种教师网络培训有关。约44%的教师选择“和同事讨论教学”，可能与教师实际所处专业发展环境有关，在专家缺位和教师缺乏教学反思和行动研究的经验和自觉性时，与同伴交流就成为教师的自然选择。这与近49%的教师选择通过和同伴进行集体备课、反思交流作为改进教学的方式是基本一致的。

(3)现行教研方式：现行教研方式主要是集体备课(30%)和定期同事互相听评课(60%)，与教师所希望的教研方式之间有一定的差距。只有约22%的教师喜欢“定期同事互听评课”。除了集体备课和定期同事互相听评课外，约46%的教师希望校外优秀教师能够来校交流或专家进入课堂指导教学。这组数据说明，教师可能感到校本教研的局限，希望借助外部因素来实现专业发展。约63%教师的教研活动频率为每周一次，与教师希望的教研活动频率之间有很大差距(约58%的教师希望教研活动每学期只有一次)。约70%的教师几乎没有教学比赛经历，可能与教学比赛通常是以选优为目的而非促进教师专业发展为目的有关。约75%的教师很少或从来没有经历过校外专家的指导。

综上所述，参与调查教师个人专业学习目的基本明确，所选择的专业学习内容出于自身教学需要，但在专业学习方式的选择上可能受到校本教研条件和环境的局限(如未形成有效的校本教师合作学习机制)，教师更多地希望依赖外来因素(如校外优秀教师或专家的指导)而非调动更自主的专业发展手段(如教学反思和行动研究)。另外，教师似乎对高频率(每周一次)的校本教研活动不感兴趣，可能与教研活动质量与教师期望值之间有差异有关。

3.教师对合作学习的理解

本调查从两个数据来源调查教师对合作学习的理解：一是五个封闭式问题，二是两个开放式问题。调查问卷的第16-20项是关于教师对教研活动、团队学习、交往、批评、反思、校方支持等与合作学习相关的因素调查。

表4　教师的合作学习态度和策略(占比%)

调查发现：

(1)关于合作学习： 教师合作学习有六个基本特征，即共同目标、积极互依、个体责任、互动互促、共同建构、协同反思。*任智茹、庞丽娟：《教师合作学习的特征》，《 当代教育科学》2010年第21期，第35-38页。这六个特征相互关联，共同目标为教师合作学习提供了方向，积极互依是教师合作学习中主体间关系的基本特征，个体责任是确保教师实现共同目标与个体目标的重要保障，互动互促是实现共同目标与教师个体发展的必然要求以及教师合作学习的内在动力，共同建构是合作学习过程中教师的重要内在认知过程，体现和反应了实现教师互动互促的本质要求，协同反思则是教师合作学习得以有效、深入开展的重要促进机制。这些特征表明，教师专业发展不仅仅是个人建构的过程，还是利用个体建构与社会建构之间的相互促进来重构个人对于教学的理解，形成专业发展自主意识的过程。数据显示，约96%的教师对同事进入课堂听评课持可接受态度，能接受同事的意见和建议。约86%的教师认为在集体备课时能通过协商达成方案，说明大多数教师可能具备了集体备课的基本交流和协商技能。但约45%的教师表示当自己或同事参加教学比赛时，得不到大家普遍支持与帮助，这与约47%的教师对所在学校的教研氛围感到不太满意是基本一致的，可能与教师群体缺失明确具体的共同专业发展目标有关，教师间尚未形成积极互依、互动互促的合作学习机制。

(2)关于学校环境：校方给予教师专业发展最多的支持是时间支持(约30%)和行政管理(约37%)，这与新课改后学校普遍实行每周科组教研活动制度，设定每周专门教研活动时间并严格考勤的实际情况相符合。校方给予教师最少的是教研经费支持和专业指导。

(三)开放式问题分析

调查的第三部分是两个开放式问题，分别涉及教师校本专业学习的困难和所需要的支持和帮助。90%的教师对问题做出了回应。

教师对校本教研感到困难，与约58%的教师希望教研活动每学期只进行一次相吻合。被教师提及最多的困难包括：(1)教研活动缺乏明确目的和有效组织，教师之间缺少协作精神，活动走过场；(2)部分教师不积极，缺乏教研意识，无有效制度约束和监管机制；(3)研讨活动太频繁，缺乏专家或优秀教师指导，实效性不大。

教师最需要的帮助和支持包括：(1)期待专家或优秀教师定期面对面指导，深入课堂解决实际问题，时间可长一些，如驻点培训、一对一指导等；(2)期待教师培训能分层次、分级别，尽量满足不同发展水平的教师需求，才能有利于乡镇英语教学水平的提高；(3)期待能脱产到专业院校进修、到省外或县外学习观摩，跟班学习是最佳方式。

以上数据表明，参与调查的教师普遍感到校本专业发展的困难，主要表现在教师群体缺失明确具体的共同专业发展目标、缺乏合作学习等互动性专业发展的具体策略，因而导致教师把个人专业发展的希望寄托于外来专家指导、外来培训和外出学习观摩上。尽管学校管理方为教师提供了教研活动时间和制度保障，但由于制度的约束力和效力欠缺、专业指导的缺位而导致校本研训活动走过场。

四、制约教师校本专业发展的因素

以上调查数据表明，海南乡镇中学英语教师的校本专业发展受到诸多因素制约。

(1)乡镇中学英语教师对教师职业身份认同度不高，虽然一部分教师有专业发展需求，但其互动性专业发展意识不强。Lave、Wenger认为，职业身份认同感存在并建构于参与共同体活动的过程中，参与方式与形式反映了个人的认同，身份认同构建具有动态性。*Lave J, Wenger E.，Situated Learning: Legitimate Peripheral participation，Cambridge: Cambridge University Press, 1991.教师由新手到专家的发展过程沿着一定的发展轨迹，经历不同的身份投资：随着在共同体实践活动的增加和受到学校文化模式的影响，由在合法边缘轨道活动，进入共同体轨道，并随着个人实践知识的增长融入学校文化，以完全的教师身份认同参与教学实践，成为该共同体一员。由此可见，学校文化环境因素对教师职业身份认同有至关重要的影响。在当前教育变革过程中，只有积极获得外在的有效支持并进行内在的真正改变，教师的专业身份认同才能够得以实现。*李茂森：《 教师身份认同的影响因素分析》，《教育发展研究》2009年第6期，第44-47页。

(2)教师群体未形成有效的校本合作学习机制。教研组是教师合作小组的基本组织形式，是教师共同建构的基础。教研组缺乏明确具体的共同专业发展目标，无法把教师联系在一起。只有教师认识到学习是主动的自我建构与社会建构的经验活动获得过程，只有教师认为教育教学是交流、对话、研讨、参与的互动交往过程，只有教师把教师专业发展看作是教师在研讨中实现团体发展与个体发展共赢的过程，教师合作学习才能够体现在教师的行为与活动过程中。

(3)校本教研条件和学校环境的局限。可能由于学校人文环境不够支持和校本教研的低效，教师更多地依赖外来因素(如校外专家、优秀教师等)而非调动自主专业发展的手段和积极建设校本合作学习机制。尽管校方为教师提供了教研活动时间和制度保障，但由于制度约束和监管不到位以及专业指导的缺位而导致校本研训活动走过场和低效。Hawkins指出，所有学习首先是社会的和人际间的行为，其次才是个人行为。*Hawkins, M. R.，Language learning and teacher education，Canada: Multilingual Matters Ltd, 2004.由此看来，学习者与社会之间是一种相互依存的、动态性关系。学习者必须通过与环境的互动，通过社会交往中的协作，才能有效建构和内化知识。因此，社会环境资源在学习者的认知过程中起着至关重要的作用。只有当教师之间形成交流、相互学习、借鉴、和小组教研与自我反思，才能真正实现教师的校本互动性专业发展。*Hargreaves, A.,Fullan, M. ，“Mentoring in the new millennium”，Theory Into Practice, 2000, Vol. 39(1),p.50-56.

五、对策和建议

教师的校本专业发展不仅是个人在与各种教学因素的互动中建构对教学理解的过程，更是教师在学校环境中通过多重社会交往重构对教育教学理解的过程。为促进教师的校本专业发展，学校需加强以下几方面的建设。

(一)建设有效的教研制度。学校要培养和扶植具有反思态度、能力和团队合作经验的学科带头人(如教研组长、骨干教师)，使之真正发挥领头羊的作用，建立并形成组内和组际间的听、评课的常规制度。校方除对教研活动实施行政管理外，还需创造跨区域、跨学校的常设交流平台，定期邀请校外专家或优秀教师来校进行交流和亲临课堂教学指导。

(二)学校要以教师的互动性专业发展为目标来建设学校文化，提倡反思性实践生活，如在教师群体中提倡对工作认真负责和自我批评的态度，树立一种积极、健康、向上、开放与相互合作、交流、支持和激励的团队学习风气。教师评价和教学评估除教师的教学知识和技能外，还要强调教师的互助交流能力与课堂教学研究能力*韩刚、王蓉、李庆、张辉：《促进外语教师的互动性专业发展：乡镇外语教师TTR周末培训的理论与实践》，吴一安、张莲主编：《外语教师文化建设与教师发展：第三届全国外语教师教育与发展研讨会论文集》，北京：外语教学与研究出版社，2011年，第149-178页。。

(三)作为教师专业发展指导教师的教研员、学科带头人、大学专业指导教师等应给教师提供可持续性支持，不仅要经常深入课堂指导教学，还要给予教师合作学习的技能和策略指导，促成学校教师队伍形成合作学习风气。

(责任编辑：李莉)

Research on the Current Situtation of School-based Professional Development of EFL Teachers in Hainan Rural Areas: Restrictive Factors and Coutermeasures

WANG Rong

(School of Foreign Languages, Hainan Normal University, Haikou 571158, China)

Abstract:Based on the survey of the current situation of school-based professional development of EFL teachers in Hainan rural areas,this paper discusses the restrictive factors hindering the rural EFL teachers’ school-based professional development and thus raises corresponding countermeasures. The survey results show that rural EFL teachers have no clear professional identity, and there’s no established cooperative learning mechanism at school, which may ascribe to the schools’ lacking the supportive context for teachers’ interactive professional development. Therefore, constructing the humanistic school cultural evnrionment is crucial for school-based teacher professional devleopment.

Key words:rural EFL teachers; school-based professional devleopment; interactive professionalism; school cultural environment

基金项目：海南省高等学校科研资助项目“海南省欠发达地区中学英语教师校本专业发展环境调查研究”(编号：HNKY2014-46)

收稿日期：2015-11-15

作者简介：王蓉(1970- )，女，湖北潜江人，海南师范大学外语学院副教授，主要从事英语教师教育与发展、英语教学法研究。

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1674-5310(2016)-04-0132-06