打造英语张力课堂， 开发学写潜能

杨晨洁

摘 要： 江苏高考英语书面表达部分采用的新形式既考查考生对语篇的理解概括能力，又考查他们的语言表达能力，起到了一箭双雕的作用。同时，这对高中英语教学工作提出了更高的新要求。作者结合自身的教学经验，对如何在有限的45分钟内最大限度地挖掘学生读写潜能的策略进行初探。

关键词： 高三英语 张力课堂 读写能力

一、引言

江苏省高考英语科目自2014年起，书面表达部分由原来的图表类作文改成材料类读写作文。题中要求考生根据已给文字材料或“文字+图表”材料用30字左右写一个summary，然后以120字左右的篇幅就材料反映的现象或问题展开讨论并发表自己的观点。这种形式的书面表达是典型的读写结合，要求考生先读后写，既考查考生对语篇的理解概括能力，又考查他们的语言表达能力，与以往形式相比增加难度。

笔者根据自身2015年江苏省高考英语学科的阅卷经历，结合连续三年高三的任教经验，发现大部分高三考生的失分点集中在以下三个方面：1.无法用简要的文字表述文章概要；2.词汇匮乏、句型单一、语法错误多；3.遗漏要点、观点表达不清或文章不完整。由此可见，考生在这一环节还有很大的发展空间。然而，高三是分秒必争的一年，随着倒计时的逐日递减，循序渐进的方法显然已无法满足迫切寻求捷径提高成绩的高三学子。因此，如何在有效的课堂内把读和写有机地结合起来，挖掘学生无限的读写潜能，从而提高考生在读写任务方面的得分，无论对教师的教，还是对学生的学，都有极大的挑战性。本文旨在从这一方面入手进行初探。

二、开发学生英语读写潜能的策略探究

高三阶段对学生英语读写能力培养的教学，不只是简单通过考生每天大量做题和教师单方面的讲解就能完成的，“事半功倍”的高效模式是广大高三师生追求的目标。因此，笔者认为高三教师可以利用阅读、写作讲评课，从以下三方面入手，让学生养成良好的“读后写、写后读”的英语学习习惯，以提高读写成绩。

1.以读促写，充分利用阅读素材，课堂内容显张力。

“背单词+做练习”似乎是高三学子每天的标配晚餐。每天适量的限时阅读既能提升学生的阅读速度，又能增长他们的课外知识。笔者在每天限时阅读的基础上，额外要求学生对完成的每一篇阅读、完形或任务型文章都用一句话概括大意。这有利于学生对主旨的概括及推理，让学生在英语阅读过程中有效培养逻辑思维能力，对英语阅读的内容有全面的认识，这一环节的设计是为书面表达summary部分奠定基础。虽然在实施初期，这一额外任务往往会因为习惯问题被大部分学生忽视，但经过连续两周的每天检查，如今班上学生已经把概括主题变成阅读练习的常态。

阅读能为写作提供丰富的语言素材和不同的思想，帮助阅读者积累一定必要的单词和句型，并且提升思维能力。而写作能在实践中对阅读所学进行良好的巩固和运用，将学到的语言变成自己的语言，并用以表达自己的思想，实现知识的内化。为了把阅读和写作有机结合起来，提高学生读写速度，笔者每周会在一周练习中有针对性地选择一篇阅读文章，开设一节限时训练的阅读写作课：首先要求学生必须在两三分钟内读完所给的不同题材的阅读材料；其次以一两分钟仿照书面表达部分用30词概括；然后用三四分钟完成配套练习；最后要求他们花20分钟的时间仿照书面表达要求，完成一篇120字左右的文章。这样的读后仿写活动有利于就地取材，让学生挖掘阅读材料，在阅读中探究、在阅读中感悟，以读促写，培养学生的文本分析能力，并加强锻炼学生的英语写作能力。

2.以写带读，丰富考生课外知识，课堂空间显张力。

弗劳尔-海斯的写作认知模型理论告诉我们，“写”能促进更广泛的“读”[4]。应用语言学家Hirvela认为“读写能力”是相互作用的整体，他将“以写促读”定义为“在阅读的不同阶段通过写作保证更高质量的阅读效果”。其核心指导原则在于“在阅读之前、之中或之后进行的写作能促使读者对他所读的内容的理解，增强阅读的效果并推动第二语言阅读能力的进步”[2]。

长期以来，大部分考生由于繁重的学业压力，都生活在“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的世界中，书本、试卷这些平面物体几乎是他们知识的全部来源。然而，放眼近两年的英语高考，不管是2014年的书面表达“the Chinese inclusion of English words”，还是2015年的“rules and regulations”，都与社会生活息息相关。因此，仅做个埋头苦干的读书郎已经无法在竞争中立于不败之地。教师应该帮助考生变“平面”的课堂为“立体”的课堂，利用丰富的教学资源，拓宽学习渠道，尽量做到物尽其用。

2015年11月一次以“APEC Blue”为主题的书面表达给笔者留下了深刻的印象和启示。在收到这个话题的作业任务后，生活在污染重镇的同学们表现出了极大的积极性。为了让自己的表述与文本更匹配，学生个个铆足劲，认真研读文本找到可以立足的依据，甚至有个别走读生上网查找相关信息，并要求笔者打印分享给全班同学。这很好地证明了：兴趣是最好的老师。学生只有在兴趣盎然的情况下，他们的学习主动性才能被充分地调动起来主动阅读相关的课外文本，同时在写作过程中才能得到新的体验，最终实现英语读写能力双提升的双赢局面。

3.同济互助，在欣赏中共同进步，课堂主体显张力。

课堂活动，是课堂教学不可或缺的重要组成部分，“让活动贯穿课堂”是新课改提出的响亮口号。为了充实课堂，凸显课堂的主体——学生，笔者在实践中摸索了一段时间。同济互助的读写模式是笔者自2011届高三沿用至今的颇有成效的方法，几年的实践证明：这种方法既能让教师从“满堂灌”的枯燥讲解中解脱出来，又能提高学生的学习成绩，一举两得。

笔者通常把四五个同学分成一组，每组推选一位组长充当协调员。在阅读课前，笔者都会按照读卡成绩把得分率低的题目由组长们转达全班同学。阅读讲评课的前10分钟会留给各小组进行分题讨论；中间25分钟请每组得分最低的同学上台讲解小组讨论的结论，并接受其他同学提问，如果答不上，由其他组员场内救助；最后10分钟由笔者统一讲解各组解答不到位的题目。一方面，同济互助有利于培养学生的团队合作精神，帮助他们组内取长补短。另一方面，让得分低的学生讲解，有助于他们实现从小组讨论到当众讲解的一个“input-output”的知识内化过程，激发学生的学习动机，防止出现消极怠工的现象，督促他们共同进步。

在写作课上，笔者通常会要求学生独立限时完成写作初稿，然后随机交换阅读并用不同颜色的笔批注赋分，并由组长负责记录每位组员摘录的优美句型。在此期间，笔者密切关注各组的批改情况，并随时进行督促和指导。课后再由笔者统一批改并发回要求大家进行二次润色。实践证明，同济互助批改作文的方式对于学生写作水平的提高有一定的推动作用。互助写作为学生提供了一个平台，一则学生通过“写作-互评-润色”的活动熟悉高考评分规则，了解自己的失分点，更主动地融入写作的活动；二则通过每周同学间的佳句欣赏能达到集思广益、相互学习的效果，更有利于学生二次润色作文，促进全班同学在学习欣赏中齐头并进。

三、结语

高三英语教学，对学生有重要意义，教师要在英语读写课的教学设计中充分重视学生的个性化发展，让学生的积极主动性在课堂中充分发挥。此次笔者就高三英语读写课进行初探，希望在“以读促写、以写带读、同济互助”的课堂模式中挖掘学生的读写潜能，以此对高三学生的英语读写能力提升起到积极的促进作用。

参考文献：

[1]胡春洞.英语教学法[M].高等教育出版社，1990.

[2]王牧群.交际英语课内外活动设计[M].上海外语教育出版社，2002.

[3]潘明初.“读写结合法”——高中英语书面表达教学谈[J].基础教育外语教学研究，2008.1.

[4]吴天学.读写结合，以写促读[J].综合天地，2012.02.

[5]龚熙华.高中英语“以写促读”阅读教学模式的实证研究[D].南京师范大学，2014.

[6]Hirvela，A.Connecting reading and writing in second language writing instruction.Ann Arbor，MI：Michigan University Press，2004.

[7]Ruiz-Furies，M.Writing，reading，and reading-to-write in a foreign language：A critical review[J].Foreign Language Annals，32，514-526.