“对分课堂”模式下《压强》教学的思考

吴英++游江海

摘 要：“对分课堂”倡导“自主学习、合作交流、探索发现、善于反思”的学习方式，其核心理念是把课堂一半时间分配给教师讲授， 另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，其教学效果在越来越多的教学实践中得到证实。本文以观察《压强》一节的“对分课堂”实践为出发点，在对其具体操作简要介绍的基础上对操作过程中的关键问题提出了合理有效的建议。

关键词：对分课堂；讨论；内化吸收

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）5-0019-2

“对分课堂”是复旦大学张学新教授针对高校课堂教学效果差，学生缺课率高，学习积极主动性差等现象提出的一种教学模式。其核心理念是把课堂一半时间分配给教师讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习，将教学在时间上分离为清晰的3个过程：讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）。因此，“对分课堂”也可简称为PAD课堂。目前有“当堂对分”和“隔堂对分”两种形式，前者是教师讲完后当堂课就让学生讨论，而后者是让讲授和讨论在时间上错开，学生的内化吸收在课下进行。课下吸收不提倡学生课前预习和集体讨论，鼓励独立学习进行自我消化，并根据自身情况写出“亮考帮”在课堂小组讨论时使用（亮闪闪——分享个人学习所得；考考你——挑战自己的学习对手；帮帮我——向能者求助）。考核方式上强调性评价，关注不同的学习需求，让学生能够根据个人的学习目标确定对课程的投入。该模式自2014年提出后在复旦大学试点取得成功，后迅速推广到其他许多高校课堂，现正走入中小学甚至幼儿园课堂，受到绝大部分学生及教师的欢迎。相比之下，高校用得比中学多，文科用得比理科多，中学物理课堂中使用对分法的相关案例目前未见报道。

1 教学背景

执教者是一名来自于一所县级中学、教学经验丰富的国培学员。参加国培初步了解“对分课堂”后，结合其所在学校推行的“四学模式”（自学—合学—展学—测学）想进行教学尝试。于是，在国培影子跟岗基地——一所城乡结合的中学进行了现场教学。执教班级为初步实施小组协作式学习的八年级实验班，该班共57人，分为6组（3*9+3*10），教师和学生之间相互不熟悉。

2 教学实施

在初步了解学生的基本情况后，教师在正式上课的前一天下午利用15分钟左右向学生讲解了《压强》一节的框架和重难点，学生利用晚上自习课半节课的时间完成“亮”“考”“帮”。

教学过程中，教师首先向学生展示铁锤打在钉床上的气功师安然无恙的图片，以及蝉用细细的口器插入厚厚的树皮，笨重的骆驼背着沉重的货物行走在沙漠中，并向学生提出相应问题引发学生思考，进入本次课堂的主题（2分钟左右）。

接下来，教师向学生呈现本节课的学习目标及重难点内容，并要求学生大声朗读。当幻灯片上展示出学生自学内容时，教师开始计时6分钟。6分钟后，幻灯片上展示学生讨论（合学）的内容，除去头天每个人的“亮考帮”外，6个小组分别领得一个任务，这些任务全部是围绕学习重难点内容设计的，共计12分钟左右。教师事先为各组学生准备好了一箱学生可能用得上的实验小仪器，但并未告诉学生该怎样使用。讨论环节开始后教师巡视教室，提示学生围绕学习任务及“亮考帮”内容合理使用身边的实验仪器，并告知讨论及协作时对同伴的尊重与理解。教室里顿时热闹了起来，每组学生都自动分工协作，大家各尽所能，有的记录数据，有的摸索实验。

之后是“展学”环节，每个组派代表展示所领任务的完成情况，并把“帮帮我”在组内没有解决的问题提出来，请其他组帮忙解决。学生们在展示压力的作用效果时，充分利用手边的器材，有的将砝码放在泡沫上，有的将塑料直尺拧弯，有的用图钉向直尺使劲按，显示了压力的效果及作用方向。探究影响压力作用效果的因素时，进行现场展示，在老师的提示下将控制变量法用得淋漓尽致（16分钟左右）。4分钟，学生向老师自由提问环节，教师简单总结。下课铃声响了，显然学生们和现场听课的老师还意犹未尽。

3 几点思考

本堂课是“对分课堂”模式在中学理科教学中的一次初步尝试，原来担心学生讨论跑题、偷懒、实验器材不会有效利用等问题在课堂中均没有出现，教学效果超出很多在场教师的预料。但回顾整个过程，这样的教学效果应该是在意料之中的，只是大部分中学老师还不熟悉“对分课堂”，不敢轻易尝试，也不愿将课堂自主权交还学生。关于本次课的教学，笔者有以下几点思考。

第一、学生每组的人数不宜过多且人员应相对固定。

由于该校初步实施的小组协作式学习人数是按9至10人一组好中差结合预先分好的，此次课就没有重新分组，“对分课堂”模式的提出者张学新教授建议学生分组是4～5人。笔者注意到组内讨论过程中，学生自动4～5人结合分成两个小组在讨论，说明这是学生认可的、能接受的、可交流讨论的合适人数。分组最好相对固定，学生每次讨论的分工协作会形成一种默契，课堂时间允许的情况下还可以有组间交流。

第二、组织讨论的环节必须重视。

讨论环节实际上由4个小环节构成，即小组讨论、教师抽查（展学）、自由提问、教师总结。学生展学内容代表的是小组讨论的精华或提出小组均感疑惑的问题，学生不能讲自己的观点或问题，一定要代表小组讨论，充分体现团队性。由于实验是物理学科的基础，这个过程中涉及到实验探究需要讲清如何探究时，学生必须到讲台上演示。展学的学生最好教师随机抽查，抽查的随机性让每个学生讨论时都必须完全投入，不能懈怠。本堂课的缺陷就是展学过程中教师是让每个小组的学生代表发言，这样的结果是每组都是最优秀的学生在做小组展示，暴露的问题相对较少。

第三、学生实验应多样化。

讨论过程中所涉及的实验不能太复杂，应该是开放性、探究性的。因此，课前教师准备实验仪器的时候最好能多样化，让每个组不重复最好。即使重复了，在对学生探究的巡视过程中，注意提醒学生探究方法的多样性。事实证明，教师事先不需要介绍什么器材做什么用、怎么用，学生能快速找到该用的和能用的器材，并会想方设法将其正确有效地使用来证明自己的想法。

任何教学模式或教学方式都不是万能的。在教学过程中，教师应根据教学目的、教学内容、教学对象等灵活采用多种教学方式，使学生真正成为课堂的主体，而不是流于形式。本堂课以对分教学为主线，全程贯穿对分的同时，穿插了其他方法的使用。如本堂课其实是“对分”与“自学—合学—展学—测学”四步教学法相结合的产物。本次课自学之前用了“目标导学”与“任务领取”，便于学生讨论时有话可说，有事可做。这种方法在学生适应初期可以使用。教无定法，但教学有法，能使学生会学、学会就是好方法。在教学过程中教师根据教学内容和教学对象的实际情况，时间不一定完全对分，适时调整课堂时间结构，将其他方式实时渗透到对分教学中，充分体现对分倡导的“自主学习、合作交流、探索发现、善于反思的学习方式”的实质，引导学生积极参与到教学活动中来，生生互动，师生互动，学生真正成为学习的主体。在培养学生创新精神和实践能力的同时，也培养学生与人沟通和协作的能力。同时，对分教学过程中，学生在进行小组讨论时，会给老师教学缓冲的“间隙”，使老师调平心态，焕发激情；在自由提问环节，甚至能让教师以及全体学生产生灵感，碰撞出智慧的火花，给一节课带来预想不到的收获。在这样愉快的氛围中，学生自然获取了知识，教师也收获了方法。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论，2014，12（5）：5—7.

[2]周艳.物理“导学案”问题设置有效性探讨[J].物理教学探讨，2016，34（1）：28—31.

[3]卜方.谈科学探究要素在物理教学中的有效渗透[J].物理教学探讨，2015，33（3）：16—18.