论国外职前教师教育改革的热点与特征*

龙宝新



论国外职前教师教育改革的热点与特征*

龙宝新14

摘 要：世界职前教师教育改革热点是各国、各国际组织共同关注的改革焦点聚合的产物。世界各国职前教师教育改革焦点在差异中具有相似性，欧盟、印度、拉美、非洲等地区关注的职前教师教育问题分别是：教师专业建设、国家课程框架、优质项目打造与优质改革经验吸收，而OECD、UNESCO、IALEI等国际组织关注的是职前教师教育体系的优化，全方位职前教师教育改革的推进，以及“教师专业”内涵的重构等问题。国外职前教师教育改革的共同特征是：以专业建设为内核，以课程建设是为抓手，以实践能力建设为焦点，自觉关注弱势教师的专业发展。

关键词：国外；职前教师教育；改革热点；国际组织；特征

* 本文系2015年度全国教育科学规划重点项目“卓越教师职前成长微环境研究”（项目编号：DAA150203）阶段性成果。

世界教师教育改革既是一个百花齐放、众星闪耀的过程，又是一个交互催发、互为参照的潮流汇集过程。对世界职前教师教育改革亦是如此。尽管各国都有自己的改革重点，但由于时空的共在性与教育交流的不可避免性，无疑会使世界职前教师教育产生共同的兴趣与追求，形成共同的改革热点。我们试图从典型地区以及国际组织的职前教师教育改革焦点这一角度出发，对各国职前教师教育改革热点加以梳理，以期从整体上把握世界职前教师教育改革的时代主题。

一、世界各国职前教师教育改革的焦点

在职前教师教育改革中，世界各国由于国情的差异，使其在教师教育改革重点选择上略有差异，进而形成了不同的改革热点与焦点。在此，我们重点考察的是欧洲、非洲、印度等地区的职前教师教育改革焦点问题。

（一）欧盟：建设“一流教师专业”

随着一体化进程的加深，欧盟各成员国的职前教师教育改革政策协调性增加，尤其是欧盟出台的教育政策，直接指引着欧洲各国职前教师教育改革的大致方向。2007年，欧盟委员会发布了指导其教师教育改革方向的重要报告，提出了新世纪欧盟职前教师教育改革的基本蓝图，即以终身学习理念为内核，努力建设“一流（well-qualified）教师专业”，提高教师培养的专业化水平。同时，欧盟还提出了面向未来的改革行动框架，主要包括：推进一系列的共同体项目，如苏格拉底项目（Socrates programme）中的“夸美纽斯—伊拉斯谟行动”和达芬奇项目（Leonardo Da Vinci programme），启动教师终身学习项目（Lifelong Learning programme），以此促进教师专业发展与教师教育机构间的协作，完善现代化教育与培训体系，继续支持成员国的职前教师教育改革。进言之，构成欧盟职前教师教育改革蓝图的是其教师专业建设的“四方向”，即把教师专业建设成为一个高素质教师专业、终身学习者型专业、流动型专业与合作伙伴型专业。在教师终身学习方面，强调职前教师教育要教给新教师终身学习的知识与技能，要建立关联职前、入职与职后教师教育的教师专业发展连续体；在必要技能方面，新教师要具备发现每个学习者的需要并给予有效回应的技能，支持年轻学习者成为主动的终身学习者的技能，帮助学生获得《欧盟核心能力框架》（European Reference Framework of Key Competences）中规定的各项能力与技能，在多元文化背景中工作的技能，以及与同事、伙伴亲密合作的技能；在反思与研究方面，新教师要有持续反思自己实践的技能，开展以“课堂为本”的研究的能力，具有课堂实践与学术研究整合的能力以及评价自我培训需要的能力；在教师教育机构方面，要求高等教育要开设高级教师培养项目，促进新教师的教学专业发展，加强教师教育者、实践教师与相关机构间的关系，教师教育课程构建要以优质的教学实践为基础，确保培养出来的教师具有较强的教学实践能力与各方面达标的专业素养等。［1］由此可见，欧洲职前教师教育正朝着“高品位、强实践、重合作”的方向发展，整个职前教师培养将被纳入一条龙式教师培养体系之中，职前教师的培养能力将得到持续提升。

（二）印度：推行国家教师教育课程框架

进入新世纪以来，印度教师教育改革力度加大，而推行国家教师教育课程框架正是这一改革行动的有力抓手。2009年，国家教育研究和培训委员会（National Council of Educational Research and Training，简称NCERT）出版了酝酿已久的《国家教师教育课程框架：为培养专业而又人性化的教师而努力》，全面启动了职前教师教育改革行动。其中，印度提出了其教师教育改革的哲学与目的，即教师应该关心、喜欢孩子，应把学习者视为学习的主动参与者与建构者，应把学术知识与专业学习整合到有意义的生活中去，应该对课程、大纲与教材进行评判性审查，应该按照“学习中心、基于活动、参与学习经验”的理念来教学，应该为实习教师的反思与独立研究提供机会，教师教育项目应该让教师和真实背景中的儿童关联起来等。在这些理念指导下，印度提出了全新的教师教育课程框架（见表1）［2］：

表1　印度2009年版国家教师教育课程框架

同时，为了落实上述课程框架，印度还提出了三项重要配套性改革：其一是教师教育课程实施上关注六个重点，即关注面向成人学习者的教学，把学习者的经验置于教师学习的中心地位，重视理论概念与框架学习，把教师培养成为反思性实践者，开展理论与实践间的对话，开展有意义的实习与学校体验课程等；其二，在教学专业发展上，建议每个教师教育机构都要成立教师学习中心（Teacher Learning Centres，简称TLC），为新教师发展提供以下服务：亲手实践机会、丰富学习资源、教学问题论坛、课堂课例研究、自我导向的学习活动、技能发展平台、融通职前教育与职后培训等；其三，在评价与教师发展上，主要涉及以下内容：在具体情境中持续开展学习者观察活动，实习生在一定任务指导下记录观察结果并完成观察报告；在与学习者沟通中实施实践课程；实习中完成教学设计；实习后开展研究与展示活动；关注教师的心理与专业发展；评价教师技能状况；理解学习者、课程与教育问题；教师作为研究者；评价学生实习情况等。［3］上述三大职前教师教育改革举措可谓耳目一新，刷新了印度职前教师教育的面貌，为印度未来职前教师教育的课程实施、教学组织与专业发展进行了全面的制度安排与设计。

（三）拉美：创建优质教师培养项目

作为美国的后院，拉美教师教育改革无疑时刻处在与美国的互动与关联中，拉美职前教师教育领域中的一些成功经验无疑既是美国影响的产物，也是结合自我实际灵活创新的结果。2011年，在联合国教科文组织的帮助下，拉美及加勒比海地区分部完成了教师教育改革报告《背景与标准：教师政策发展》（Background and Criteria for Teacher-Policy Development），指导拉美地区开展了一系列职前教师教育改革。

在职前教师教育政策上，优质项目建设是其轴心。拉美国家的主要方针是：提高教师培养项目门槛，促使更优秀的申请者进入项目学习；从课程内容、教学策略、学习结果与教师质量的评价等方面入手提高教师培养项目质量；创建高质量教师教育，提高针对弱势社群学习者的课堂教学质量；建立适切的教师培养项目及其毕业生的质量监督体系等。这些政策具有多管齐下的特点，形成了一条龙式教师培养项目质量保障体系，确保优质教师培养项目的创建，带动教师培养质量的全面提高。

为了落实上述政策，拉美国家采取了一系列新改革举措：如建立教师培养项目准入考试制度，对申请者的阅读写作能力、数学推理能力、问题解决能力、人际沟通能力与教学活动动机等进行全面考查；由主要利益相关者参与建立教师专业标准、教师教育课程标准，促使教师教育机构与中小学保持积极的关系，建立教师学习共同体，辅导教师与大学教师共同开发实施教学实践课程，采取多样化的策略联系教育理论与实践；开发基本技能训练项目，把研究融入职前教师教育；培养教师在复杂文化背景中的课堂工作能力，建立跨文化的师范学校，面向各级农村学校培养教师；建立客观透明的奖学金制度，鼓励开设面向农村学校与跨文化双语教育开展的教师培养项目；建立公、私立教师培养机构的认证系统，根据中小学要求与教师的学术实力评价教师培养机构，并要求培养机构定期提出改进方案，针对新建项目引入宏观调控机制；完善以档案袋评价等为基础的专门针对项目毕业生教学表现的全面评价系统，建立针对师资匮乏地区特殊学科的选择性教师资格证项目等。［4］这些改革举措相对于拉美地区而言，具有一定的特适性与综合性，无疑代表了该地区未来教师培养项目的改革方向。

（四）非洲：外援中开展综合改革

进入新世纪前夕，非洲职前教师教育在欧美国家教育援助下蓬勃发展。以位于非洲南部的纳米比亚（Namibians）为例，该国在瑞典政府的援助下启动了“教师教育改革项目”（Teacher Education Reform Project，简称TERP），在非洲职前教师教育改革中具有一定的典型性与代表性。该项目在瑞典基础教育与文化部、高等教育部、职业培训部和四个大学教育学院的共同参与中展开，改革内容主要涉及五个方面：其一，聘请改革促进者参与改革，即让有经验的教师担任教育学院的咨询专家，作为改革的促进者参与改革，辅助学校开发“基于学校”的教师教育课程，开展教师专业发展活动；其二，推进课程开发的民主化，即在广泛调研与意见征询基础上开发教师教育课程，为预备教师开设广泛的课程领域，为全国设计统一的教师教育课程，以之作为各教师教育项目开设课程的基础；其三，在教育学院中推行“学习者中心式教育”（Learner-Centered Education，简称LCE），该教育方式强调学习者在教师教育中的重要地位，由教师教育者在自己课堂中实施，将之作为开展基于学校的实践教学改革的核心理念；其四，促进全体员工发展，即要求相关教师教育者、管理者和辅助教师都要参与改革项目，主要途径是参与行动研究与成为评判性实践者；其五，推广基于学校的教师教育课程，即改变以前2周的浸入教学实践方式，开设“基于学校的课程”（School-Based Studies），其做法是：预备教师在中小学开展21周的教学实习课程，其中3周的教学实习课程在大一年级开展，6周的教学实习课程在大二年级开展，12周的教学实习课程在大三整个学期进行，课程内容主要是课堂观察、试教实习、组织家长会、开展儿童研究、学习学校的管理规则、参与学生补习活动等。［5］不难发现，非洲教师培养项目改革的明显特征是：重视外来先进教育理念的输入与吸收，关注教育教学实践环节，积极推进教师教育重心下移，全面培养预备教师的实际工作能力，强调职前教师教育改革的整体性与民主化等。这些改革举措有利于迅速缩小教育理论与教育实践间的“差距”，促进有效教师的培养，带动非洲国家教师培养质量的整体提高。

上述地区的职前教师教育改革反映了当代世界教师教育改革的主要兴奋点，成为驱动世界职前教师教育持续发展的内在动力所系。尽管从主题上看具有一定的分散性，但其内核是一致的，即提高职前教师培养的专业化水平。同时差异体现在：欧盟关注的是教师专业建设，印度关注的课程建设，拉美关注的是项目管理，非洲关注的是先进建设经验吸收。

二、国际组织倡导的职前教师教育改革主题

应该说，介于具体国家与整个世界之间的中间性教师教育改革力量就是国际教师教育相关专业组织。这些组织的最大优点是：背后有强大的基金组织、学术组织的支持，具有较强的专业性，能够在鸟瞰世界教师教育改革全局的基础上把脉世界改革主流，提出具有前瞻性的有效教改建议；其缺点是：组织构架较为松散，持续性较弱，政策影响力弱，甚至有些组织具有一定的临时性特点，提出的改革建议对成员国或目标国不具有行政约束力，报告建议的执行力较差，最多只有参考价值。尽管如此，这些组织推进的职前教师教育对全球还是具有一定的影响力与辐射力。相对美国而言，美国教师教育专家常常是这些国际专业教育组织的中坚力量，这些组织提出的报告与建议不仅很大程度上折射着美国职前教师教育改革的经验与要求，也会通过美国专家的直接参与现实经验的影响悄然改变美国职前教师教育的面貌。因此，国际教师教育相关专业组织也是美国职前教师教育改革背景中的重要构成因子，其影响力与渗透力不可忽视。当前，有三大国际组织对世界教师教育改革影响力较大，分别是世界经合与发展组织（以下简称OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）以及国际领先教育学院联盟（The International Alliance of Leading Education Institutes，以下简称IALEI）。在此，我们对其职前教师教育改革主题做以探讨。

（一）OECD：创建统一、综合、优质的职前教师教育体系

2010年，OECD在大量调研的基础上发表了政策性咨询报告——《比较视野下的职前教师教育与职后教师教育政策》（Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective）；2011年，OECD组织推出了重要报告《建设高质量教学专业——来自世界的经验）（Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around The word），全面阐述了OECD国家教师教育改革的举措与经验，对世界各国职前教师教育产生了一定影响。报告中指出，指导当代职前教师教育建构的两个重要教学观是：其一，将教师作为知识传播者，教师的职能是为学生提供正确答案；其二，将教师作为学生主动学习的促进者，教师的职责是培养学生个性化解决问题的技能。当代职前教师教育的建立应该立足后一教师角色观之上，力促职前教师教育的历史性转型。［6］142-148

首先，走向统一是职前教师教育改革的趋势。OECD认为，职前教师教育是大学生进入教师行业的第一个节点，其组织方式对国家基础教育教师质量起着决定性作用。总体而言，走向统一是职前教师教育的发展趋势，其具体内涵是：利用统一的职前教师教育，促使所有教师达到统一的资格要求，达到总体控制教育质量的目的。英国1998年颁布《职前教师教育课程指南》（Guidelines on Initial Teacher Education Courses），印度颁布《教师教育课程框架》便是这一趋势的生动例证。为此，职前教师教育课程也应有大致统一标准。职前教师教育课程是一系列课程的混合体，其基本构成要素是：学科内容课程、教学知识技能、学校实践体验，其最新趋势是把研究技能，认知、行为与社会科学的基础理论，以及儿童发展基础知识等列入课程体系。完整的职前教师教育是有助于新教师达到最优教学表现的教师教育，应该遵循一些基本的课程标准，这就是：培养新教师运用复杂多样的手段，在深入理解任职学校背景与学生多样化“前观念”（prior conceptions）基础上建构学生学习经验的能力；把“针对情境的教育学”（content-specific pedagogy）纳入课程，实践课程应该包括多样化的教学活动，如独立观察、辅导帮助、承担任务、主持课堂等。

其二，推进多模式综合的职前教师教育形态。当前各国在传统教师教育模式（即师范学院模式）基础上发展出了许多新模式，如教学专业化模式与最低能力模式。前者注重的是教师的教学关注效能与效率，强调教师是实践型知识分子，关注教师在实践情境中的“复杂学习”与专业决策，制定专业标准是各国通行做法；后者关注的是教师是否达到了从教的能力要求，英国的校本教师培训（school-based teacher training）与美国的选择性教师培养项目是该模式的代表。

其三，职前教师教育要在有效的组织框架中运作。在组织模式上，世界职前教师教育有两种组织模式，即同步式与连续式。在前者中，学科课程与专业课程同步开设，OECD的大多数成员国都在初等教育师资培养中采用这一模式，其优点是有利于学科内容与教育知识在学习经验中的融合；在后者中，预备教师拿到所教学科学位之后才可进入教师培养项目，其优点是便于大学生根据自己的职业定向灵活选择教师培养项目。总而观之，两种模式并存有利于教师培养项目发展，选用的关键在于灵活调整入门标准，兼顾两种模式的优点，确保教师培养质量的持续提高。在学制上，职前教师培养时间尤为重要，当前许多OECD国家都将职前教师教育并入大学教育，导致学制延长，使那些有志于从教的候选者望而却步，不利于职前教师教育发展。OECD建议在后续改革中，教师培养项目应该根据国家经济条件、教师需求、候选教师的学科知识要求等因素灵活调整学制。在教师教育运作体制上，世界出现了三种职前教师教育服务提供者，即国家政府、私立机构与教育市场。这些模式各有利弊，国家应该在综合考虑教育成本、社会条件与经济情况的基础上做出灵活抉择。［6］142-148

最后，从遴选与培养环节改革入手，全面提高职前教师教育质量。在项目遴选环节，重视对“非传统”学生的选聘，而非单单选聘那些学业成绩优秀的学生进入项目；提高选拔标准，改进选聘方式，通过面试、备课、教学能力展示等方式选拔真正有教育潜能的候选者；改变年长教师对教师招募的干预，为新教师专业成长创造优越环境；克服柔性品质，如教育热情、沟通能力及对学生需要的敏感性等难以测量的特点，提高面试比重，加大与教师素养直接关联的人格品质测量；开辟选择性路径，开放远程教师教育与辅修课程，关注从更广阔的专业背景、社会背景中选拔教师培养项目新生。在教师培养环节，致力于创造优质职前教师教育，引入了三大教育原则：一是有益于候选教师获得具体学科教学所应具备的知识技能；二是平衡教育理论与教育实践间的关系，培养模式应多考虑具体学校情境中的专业准备，少考虑学术准备，倡导让候选教师提早进入实践，在教学实践中获得更多、更好的帮助；三是增强教师培养系统的弹性，为候选教师开辟更多进入教师行业的途径，不必严格拘泥于传统培养途径。

上述改革举措无疑是近年来欧盟国家职前教师教育改革的重要经验与方向，具有较强的借鉴意义。

（二）UNESCO：全方位推进职前教师教育改革

参与世界教师教育改革，提高世界基础教育质量，是联合国教科文组织促进世界经济、社会发展的根本内容。正是如此，UNESCO定期发布教育调研与改革报告，为世界各国教育改革出谋划策，试图从理念到实践全方位地参与世界职前教师教育改革。2003年，UNESCO发表了《教师专业发展：国际文献综述》（Teacher professional development: an international review of the literature），对职前教师专业发展的内涵、途径、模式与方向等进行了全面回顾；2005年发布了《面向可持续的教师教育改革指南》（Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address Sustainability），要求把“可持续发展教育”（Education for Sustainable Development，简称ESD）融入职前教师教育体系之中；2007年发布《全球教师学习观：改进政策与实践》（Global perspectives on teacher learning: improving policy and practice），阐述了世界职前教师教育改革的政策、制度与实践等。这些报告中提出了一系列具有参考价值的职前教师教育改革建议，直接影响着包括美国在内的世界教师教育改革进程。

1.职前教师教育是教师专业发展的第一步，“学会教学”是其主要任务

UNESCO研究表明：“学会教学”是个体的、复杂的、针对情境的过程，不同的“观念取向”决定着教师培养工作的性质。在职前教师教育实践中有五种主流取向，即学术取向、实践取向、技术取向、个体取向与批判性质疑取向，它们直接决定着教师获得专业发展的机会。成员国应该根据具体社会的文化与价值观来灵活选择。

2.拓展“职前教师教育”的概念，为其提供多样化的模式支持

在教师入职的前几年，大部分教师都会面临专业学习的困难，为此，整个教师入职辅导阶段也应该纳入职前教师教育范畴。从模式上看，职前教师教育有三种模式：一是基于文化、社会化的专业文化发展模式；二是基于知识、技能的技术化发展模式；三是“教学作为道德实践”的模式。这三种模式对教师职前专业发展都有参考意义。

3.融通教育理论与教育实践，构建优质职前教师培养项目

显然，只有教师培养机构与中小学、其他相关机构紧密协作，才可能确保职前教师的专业化发展，创建高品位的教师教育服务。UNESCO认为，教师专业发展可以采取多样化的模式与手段，但并非所有方面的发展都要通过课程来进行，还有许多教师专业发展是基于实践进行的；职前教师教育应该坚持理论化与实践化双重取向，使教师在多样化背景中面对多样化的学生获得专业训练，帮助他们理解该如何建立起与学校、教师、社区间的伙伴关系。

4.深入认识职前教师教育结构调整的意义，全面推进职前教师教育改革

职前教师教育改革要全面考虑年限、顺序、目的与招生问题：在年限上，职前教师教育年限的延长应该预先谨慎考察项目的结构，改革的目的是为了重构项目系统而非简单的延长年限；在项目顺序上，职前教师专业发展项目必须保持协调一致、避免重复，并按照一定的逻辑顺序来组织专业发展活动；在目的上，教师教育项目设计的目标必须与其课程体系相一致，系统的项目改革应该同时兼顾“提高学生学习成绩”与“发展教师在特定情境下建构教学技能的能力”这一双重目的；在招生上，教师教育不是高质量职前教师教育的替代品，而吸引有才能的候选教师进入教师行业与为学校配置高质量的教学资源同等重要。［7］43

5.在“基于研究、关注国情”的原则下进行职前教师教育改革

UNESCO提醒各成员国：教师教育改革者要谨慎对待职前教师教育“无用论”与“乐观论”间的论争，坚信优质教师培养项目的科学性与合理性；要对影响职前教师教育架构的具体问题，如有无“好教学愿景”，入选项目候选者的首要素质要求，教师教育者的招聘、培养、绩效、留任，教师教育管理者与指导者的激励因素，新教师学习效果评估，新教师与老教师间的合作学习等问题进行深入研究；要结合各国具体情况，对影响教师学习的主要障碍与具体问题进行研究，努力提高职前教师教育的可行性与有效性；发展中国家要重点关注四个问题，即职前教师教育的成效、职业教师与合同教师的合并、校本师徒制学习中对新教师的辅导与帮助，以及教师教育者的能力建设等问题。［8］

UNESCO的上述改革建议显然具有全局性意义，是基于全球教师教育总体情况研究基础上得出的重要结论，对世界职前教师教育发展与改革具有一定的引领性与指导性。

（三）IALEI：重构“教师专业”内涵

2008年，IALEI在其重要报告《变革教师教育：为21世纪学校培养新概念专业工作者》（Transforming Teacher Education: Redefined Professionals for 21st Century Schools）中提出：要为21世纪培养新一代教师，就需要深化并重新定义“教师专业”的内涵，为整个教师教育改革提供基本概念支点。进言之，“教师专业”的新内涵是：教师行业是基于专门知识与技能的行业，需要教师具备在多样化的情境与学生身上灵活运用这些知识技能的能力；教师应该以探究的姿态研究教育问题，批判性地利用有据可依的知识来理解教育实践；教师应通过设定现实教学目标、构建有力学习环境、促进指导学习者等途径对学生的学术与情感发展负起责任；教师应该接受教育利益相关者与非教育团体在并肩协作、共同推进教育改革的事实；教师应该肩负起自我发展、持续学习的使命，致力于提高学生成绩，强化专业身份等。这一新型教师专业内涵具有较强的时代意义，为职前教师教育的改进提供了科学的理念指南。在IALEI看来，教师专业具有独特的“专业性”内涵，它是自反性（reflexivity）、自主性（autonomy）与责任性（accountability）的三位一体。其中，自反性强调教师培养项目应培养新教师的研究能力、评判能力与实践能力，使其在教学实践、研究实践中反复思考、应用专业知识技能（见图1），这一理念受到韩国的认同；自主性与责任心强调教师应在自主设定教学目标的基础上开展教学活动、应用教学资源，并对自己的教学活动承担来自社会与政府的问责。

在“教师专业”新内涵的指引下，IALEI要求教师培养项目从以下三方面进行持续改革：［9］

其一，创新候选教师招募途径，适应高质量教师队伍建设的要求。在招生中要扩大遴选范围，充分考虑少数民族与文化群体，积极吸收低社会阶层学生从教，鼓励双语大学生从教；调整传统项目对教师学术成绩与标准化成绩的要求，更多考虑遴选者的人格与经历特点；鼓励非传统方式招募新教师的路径等。

其二，面向学生“复杂学习”培养新一代教师。为此，基于大学的教师培养项目要开展“立足事实”的教学活动（evidence-based instruction），要根据重要性与相关性对中小学及其从业者的现实需求予以积极回应；要将学术知识、教育技能与教育实践更紧密地整合起来；要发展候选教师的反思性实践能力、评判性质疑能力、信息素养与参与学习共同体的能力，要培养教师改进教学所需要的理智能力与社交能力，更好地应对教育中的平等问题、融合问题、多样性问题以及社会公正问题等。

图1　基于教师专业自反性的韩国教师教育改革资料来源：Transforming teacher education: Redefined professionals for 21st century schools［M］. National Institute of Education， Nanyang Technological University， 2008.

其三，改进大学教师培养项目，缩小教育理论与教育实践间的差距。IALEI认为，现代教师教育模式是变革型模式，它要求教师成为实践型知识分子、课程开发者与知识生产者，大学教师培养项目必须有效平衡大学教育与中小学教学间的关系，自觉按照中小学教师的需要打造量身定做型的教师教育服务。同时，决定大学教师培养项目质量的关键环节是看其能否处理好教育理论与实践之间的关系。为此，大学教师培养项目要确保所有教师教育课程开设为中小学课堂教学服务，要深入整合学术知识、教育知识与实践课程，提高教育实践课程的效能，克服专业课程与实践间的不连续性，为项目参与者提供多样而有意义的练习机会等。只有从这些方面入手，大学教师培养项目才可能从根本上解决教育理论与教育实践之间的矛盾，真正可见职前教师培养的质量。

三、国外职前教师教育改革的共同特征

相同的时代背景、相同的专业领域、相同的改革目标（即造就有效教师）将整个世界的职前教师教育改革紧密关联了起来，使之在发展中呈现出了许多共同特征：

（一）专业建设是内核

世界各国职前教师教育改革的内核是专业建设，即将教师行业建设成为一名高专业性行业，全力提高教师的专业地位与专业素养，持续、全面、有力推进教师专业发展，这一点在欧盟和IALEI组织改革建议中看得最为清楚。在20世纪初期，在美国影响下，世界各国都处在教师专业建设的初期阶段，而当前，各国教师专业发展正面临着飞跃期，其显著特征就是建设高水平专业，即将教师行业当作一个“高专业”来建设，致力于提供教师专业知识与实践背景间的融通力与结合力，实现高水平理论与高水平实践在教师专业素养上的强强联合。专业建设的实质是提高教师行业的专业性，而专业性是一个多面体的存在，它不仅包括教师专业的自主性、发展性、实践性，还包括教师专业的能本性（“能力为本”）、研究性与创造性。教师专业性水平与教师效能水平是直接相关的，效能性是教师专业性各侧面的聚焦点与关节点。这也正是美国周边国家大力推进职前教师教育改革的意图所在。

（二）课程建设是关键

教师专业建设具有抽象性，它涉及国家政策、课程体系、教学评价等各个方面，其中，教师教育课程建设是落实专业建设政策与意图的最有力、最实际的手段与依托。正是如此，几乎各国职前教师教育改革方案、各国际组织改革建议中都直接或间接涉及教师教育课程调整，其中尤以印度、OECD改革建议最为明显。在新一轮世界职前教师教育改革中，教师教育课程改革的重点有三个：实践课程的强化、信息媒体课程的推广与“生本”学习理念的嵌入，走向实践化、现代化与学习化是美国周边国家职前教师教育课程改革的三大动向与共同特征。例如，OECD建议实施多样化教学实践活动、非洲纳米比亚推进“LCE”教育理念、印度倡导“学习中心”的课改精神、IALEI要求加强教师信息素养教育等，都是这些发展态势的直接体现。印度学者也曾指出：当代教学实践发展的主流趋势正是走向“学习者中心”，具体体现在“九个转变”（见表2）上，这些转变无疑是职前教师教育课程改革与理念转变中的重要考虑对象。

无疑，美国未来职前教师教育课程改革也难免要应对上述三大趋势，实现对周边国家的再次超越。同时，整合教师教育课程建设的内在意图是构建“理论——实践”的完整谱系，为职前教师专业能力的形成提供桥梁式、一条龙式服务，构建有助于教育理论与实践兼容互通的“情境教育学”，实现职前教师教育向教育实践的阶梯式、渐进式过渡。这一点在各国教师教育改革中都有所体现。

表2　当代教学实践中的“九个转变”

（三）实践能力建设是焦点

无疑，世界各国职前教师教育改革的核心目标是强化预备教师的专业能力建设，努力实现高水平、高素质教师造就的直接目标。正是在这一目标下，各国教师能力建设的另一重要内涵正是教师实践能力建设，教师教育课程建设的实质是教育实践课程建设，实践能力建设是贯通所有职前教师教育改革的一条主线、一个亮点。在这一点上，非洲倡导“基于学校”的教师教育课程，印度提出“参与学习体验”的课改指针，拉美提出大学与中小学共同开发实践课程的思路，OECD提出的情境教育学课程等等，都是加速教师实践能力建设的有力举措。各国学者日益相信：教师能力体系中最有力的能力就是教育实践能力，它是教师专业能力体系的核心，其他能力都处于辅助性地位。正是如此，延长实践课程时间，创新实践能力培养方式，强化实践实习环节评估，优化教师培养模式，提高预备教师的文化反应能力等等，都是美国周边国家深入推进教师实践能力建设的常见举措。

（四）关注弱势教师专业发展

随着世界各国教师专业能力的普遍提升，针对弱势教师的专业发展要求被提上议事日程，成为欧美国家未来职前教师教育改革的新重点。总体来看，这些“弱势教师”主要包括不发达地区教师、农村地区教师、少数民族地区教师、薄弱学科（如数学、科学等）教师、多种族地区的双语教师等。无论是在发达国家还是发展中国家，这一问题普遍存在，国家政策向这些教师倾斜，为之开放选择性教师培养项目，成为美国周边国家职前教师教育政策发展的新重点。这一点尤其在印度与拉美国家改革，以及IALEI组织的建议中表现明显。在各国看来，要解决这一问题，不仅要通过教师培养项目招生制度的改革来实现，还要通过教师教育课程改革、职前教师教育政策改进来支撑，这是促进各国职前教师教育多样化发展的突破口。可以预见，针对职前教师教育的这些薄弱环节而开展改革是世界各国职前教师教育改革的方向之一。

参考文献：

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［8］ Schwille J， Dembélé M， Schubert J. Global Perspectives on Teacher Learning: Improving Policy and Practice［R］. International Institute for Educational Planning（IIEP）UNESCO， 2007:8-10.

［9］ Transforming teacher education: Redefined professionals for 21st century schools［M］. National Institute of Education， Nanyang Technological University， 2008.

（责任编辑 李佳）

On Hot Topics and Characteristics of Initial teacher Education Reform Abroad

LONG Baoxin

Abstract：The hot topics of initial teacher education reform abroad is a kind of product focused by every country and international organization. There are many similarities among all the above countries， such as European Union， India， Latin American Countries， Africa， which are all about teacher professional development， national curricular frame， quality program and excellent reform experience. As to international organization， such as they OECD、UNESCO、IALEI， they pay more stresses on optimization of pre-service teacher education system， all-round advance of pre-service teacher education innovation and reconstruction of teacher profession concept. There are a lot of common points of foreign teacher education innovations， that is，placing professional development on the core， keeping a firm grasp on curricular construction， placing the focus on practical ability， and concerning about weak teacher’s professional development actively.

Key Words：foreign countries； pre-service teacher education； reform focus； international organization；characteristics

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：2095-6762（2016）02-0053-09

收稿日期：2016-02-18

作者简介：龙宝新，陕西师范大学教育学院副院长，教授（陕西西安，710062）