初中数学“问题导学法”教学模式的问题设置

宋明康

【摘要】 苏州市“教是为了不教”教学改革试验已经进入第二轮实验阶段. 其中“问题导学法”是这次教学改革试验的课堂教学基本模式. “问题导学法”教学模式坚持以问题为核心，以探究为主线，自主探究与合作探究相结合，学生探究与老师引导探究相结合，充分调动各方面的积极因素参与课堂教学，教学任务在探究中完成，教学目标在探究中实现. 这完全符合《新课程标准》的教学理念，而与传统的教学要求是有很大区别. 所以老师在设置问题时，注重引导学生去多思考，让学生去实验、观察、猜想、验证，从中体验发现数学问题、提出数学问题、解决数学问题的过程，从而养成良好思维的习惯，掌握探究问题的方法.

【关键词】 问题导学法；数学；课堂教学；问题设置

苏州市“教是为了不教”教学改革试验已经进入第二轮实验阶段. 其中“问题导学法”是这次教学改革试验的课堂教学基本模式. “问题导学法”教学模式的课堂理念，直接体现了“学生为主体，教师为主导，探究为主线”，体现和突出了学生能力的培养和素质的提高. 具体表现为：课堂教学坚持由问题开始，以问题结束，引导学生主动探究. “问题导学法”教学模式的课堂活动，始终围绕问题而进行，由问题开始，以问题结束. 整个教学过程可以概括为：提出问题，探究问题，解决问题，生成问题.

所以，在教学中，教师设置问题时要力戒四种弊病：一是过多地提一些“是不是”， “对不对”，“懂不懂”，一问齐答，表面上看是双边活动，实际上有效参与的不多，是搞形式主义的互动式教学. 长此以往，会使学生养成不假思索就回答的坏习惯. 二是设问高深莫测，脱离学生生活经验和认知规律，学生面对教师的问题丈二和尚摸不着头脑，挫伤学生的积极性，不利于学生的自信心的培养. 三是设置问题时不给学生适当的思考时间和讨论空间，担心学生回答不出和时间不够，自问自答，这样不利于学生思维能力和创新能力的培养. 四是只顾自己提问，不给学生提问的权力，这样不利于问题解决和学生问题意识的培养. 那么，在教学中应如何设置问题呢？

一、设问于情境引入，激发学生的探究欲

学生的学习兴趣、学习愿望总是在一定情境中发生的，离开了一定的情境，学生的学习兴趣、学习愿望就会成为无源之水，无本之木. 然而，并不是所有的情境都能对学生的学习兴趣、学习愿望起推进作用，只有那些带有探索的问题性的情境，才具有强大的吸引力，才能对学生的学习兴趣、学习愿望起到强烈的激发作用.

例如：我在《三角形的三边关系》一课中设计的问题情境是，小丽家里有两根长度分别为40 cm，20 cm的钢管，现在妈妈要小丽去商店买一根钢管以做成一个三角架，商店里有15 cm，20 cm，45 cm，60 cm四种不同的长度，小丽该如何选择呢？这样巧设悬念，使学生产生一种急于了解的心理，引起学生的注意力，这样才能够激起学生学习的兴趣.

创设生活数学情境，有助于学生了解现实生活中的数学，感受数学与日常生活的密切联系，增强对数学的亲近感，体验用数学的乐趣. 因此，在教学中，我设计问题情境，总是遵守学生“最近发展区”的原则：有一定的难度，有一定的趣味性，指出学生思考的方向，并和旧的认识结构发生联系.

例如在进行《平面直角坐标系》一课教学时，让学生说出看电影时如何找座位，从而理解要确定平面内的点，就必须有两个有序数据，在进行找点或确定坐标练习时，可以在班内建立直角坐标系，任意一名同学起立，由其他同学说出他所在的点的坐标，或说出点的坐标后，这一点所在的同学起立. 极大的调动了学生学习的积极主动性，寓教于乐，真正做到快乐学数学.

二、设问于自主探究，优化数学课堂教学过程

在数学课堂中，感悟数学知识是学生掌握数学知识和技能的重要途径，作为数学老师要为学生感悟数学创设和谐的情境，触动学生的生活积累，使学生能有所悟，自悟自得，并能在实践活动中深化感悟. 创设讨论、探究式情境，能营造宽松和谐的教学氛围，对探究性问题，需学生在实践中探究，在操作中尝试，在讨论中释疑. 通过动口讨论，动脑思考，动眼观察，动手操作，让他们的感官参与教学活动：画图、测量、搜集信息、剪、折、移、转、制作模型等活动情境，不仅使学生主动地获取知识而且丰富了数学活动的经验，培养了学生观察、分析、应用及解决问题的能力，激活了学生的创造潜能.

例如：苏教版2012年新版初中七年级数学《有理数与无理数》，一节中对无理数的探究，我们可以一开始让学生进行一项相对简单的拼图活动，调动学生的学习积极性，活跃学生的思维.

有两个边长为1的小正方形，剪一剪，拼一拼，设法得到一个大的正方形. 然后提出问题：

①设大正方形的边长为a，a满足什么条件？②a可能是整数吗？说说你的理由. ③a可能是以2为分母的分数吗？可能是以3为分母的分数吗？说说你的理由. ④a可能是分数吗？说说你的理由，并与同伴交流.

通过学生的思考和争论，最后达成共识：a不是整数，也不是分数，它不是有理数. 紧接着，教师提出问题：a不是有理数，但a是我们拼出的大正方形的边长，它是确实存在的，那么a 是什么数？a又究竟是多少呢？这样势必给学生认知上一个冲突，同时产生求知的欲望. 通过这样的情境，学生会体会到新数的引入，是对现实事物进行表示的需要，数学与生活是紧密联系在一起的. 这样的情境设置可以让学生在认知过程彼此交火碰撞，点燃学生思维的火花，启发学生创新的灵感. 三、设问于课堂反馈问题，让学生体验成功的喜悦

为了使学生直接、间接地感知到全部所学内容，要进行多方面努力. 教学内容的难易程度，必须从学生已有的知识程度和接受能力出发，使学生通过努力能较好地完成任务，由于学生的个体差异，同一水平的练习很难达到良好的效果！同一问题对于数学困难生较难，而对于优秀学生则可能索然无味. 因此，优质的课堂反馈问题的设计应具有差异性. 课堂反馈问题的设计要充分考虑学生的不同需求，为所有学生发展提供帮助，为学生的不同发展提供较大的选择空间. 切忌贪多贪杂，不搞“一刀切”. 最好让学生当堂能会一点，让他们得到成功的情绪体验而产生兴趣. 成功感能使学生产生巨大的喜悦和满足，增添学数学的信心，是激发学生学习动力的关键，进而取得一次又一次成功. 为让学生得到成功体验，创设成功情境时应注意做到：

1. 根据学生基础的上、中、下不同层次，创设易、中、难不同层次的问题情境，使他们跳一跳都能摘到桃子.

2. 创设与本堂内容紧密相关的历届"中考题"（原题），使他们解对后体会到我也会做中考题.

3. 学生获得成功时，要适当的肯定、赞许、鼓励，充分利用学生因获得成功而激发他们更大的求知欲望.

在课堂中设问的方法还有很多，教师在课堂实际中要灵活掌握，适时应用. 它们没有严格的前后顺序，在运用时要注意以下几点：

1. 课堂提问应把握好度. 提问要避免过于简单，避免头脑中闪现出一个问题时，不加斟酌，就脱口而出，这往往会造成无效提问. 而提问太难，学生回答不上来不说，则易造成“问而不答，启而不发”的尴尬局面，同时增大学生的压力，抑制了他们的思维，打击学生的兴趣，致使课堂氛围也陷入尴尬的境地. 过易过难都不能激发学生积极思维，影响学生学习兴趣和信心.

2. 课堂提问留给学生思考的余地. 教师在提问的实施过程中，首先给学生答问以等待. 有资料表明，教师在课堂提问时，如果只给学生短暂时间去思考问题，并在学生还没有想好时就重复问题或请另外的学生回答，其结果是使学生对回答问题失去信心，思维受到抑制，达不到训练思维能力的目的.

3. 课堂提问形式多样，面向全体. 同一个问题，既可以设置成填空选择题，也可以设置成判断改错题. 可以是师生的一问一答，也可以是同桌之间或者小组之间的互相问答. 我们的提问还要面向全体，不要专门针对个别或部分学生. 有的教师喜欢采用向一横排或一竖排学生提问的方式，久而久之，其他学生会认为“事不关己”而“高高挂起”，对老师所提的问题不再关心.

4. 同一问题的多重情境与同一情境的多重问题，这两种途径值得我们做深入的探讨. 前者不仅反映出数学问题的来源和应用环境都是多样化的、极其丰富的，在教学中运用得当，还有利于学生的知识迁移和融会贯通，培养学生的发散性思维；后者则有利于以情境作载体，形成系列性的问题探讨（美国“贾斯珀”系列即属此），有利于培养学生层层深入的探索精神. 而我们的情境设计对这两种途径似乎还缺乏必要的理论和实践研究.

在课堂教学中，教师要会问，把握好问的时间，问的方式，通过问教给学生思考的方法，让学生积极主动参与到教学过程中来，教师要真正认识到在课堂教学中提出一个问题比解决一个问题更重要，要克服课堂提问的随意性，结合日常教学实践勤思考，多分析，努力优化课堂，问出 激情，问出魅力.