高中语文生成性阅读教学探究

石喆

阅读是一个从了解到理解，从理解到生成的过程，正如读《雨巷》中的“丁香一样的颜色/丁香一样的芬芳/丁香一样的忧愁”，在这个过程中，首先是要对丁香有初步的感知，探究“颜色”“芬芳”和“忧愁”等词汇基本的含义，最后融合丁香的意象生成出对丁香美丽、高洁、愁怨三位一体的象征意义的理解。生成性阅读即要摆脱以往那种教师讲学生听的阅读模式，发挥好学生的主体性，引导学生深入到文本中，从而获得自己的理解和感悟。

一、借助情境，丰富感知

体验的生成有赖于主体的感知和领悟能力，一篇作品，学生所能看到的，除了表面的文字，在初步阅读时很难感悟作品深层的含义。在阅读教学中，教师不仅要让学生更好地理解作品深层次的含义，还得以直观的感知为基础。以《记念刘和珍君》为例，一开始阅读时，学生所能感知到的，就是鲁迅先生对反动军阀的谴责，但却很少生成出对“三·一八”惨案的教训和意义的理解。在教学中，若能借助视频或图片素材，引导学生了解大沽口事件和“三·一八”惨案的历史，学生的体会就更加深刻。

生成性阅读强调的是要让学生去阅读作品，获得对作品的理解。在教学中，教师要注重利用情境来丰富学生对作品的感知，以此促进学生理解作品。如阅读《雨巷》，教师可以通 过音乐、图片营造幽怨的氛围，让学生切实感受作者的彷徨。再如学习《雷雨》，通过视频片段来引导学生欣赏，在欣赏中了解剧情。诸如此类，结合教学内容创设情境，引导学生直观感知，这对学生体验的生成是大有裨益的。

二、以问引思，促进理解

要让学生在作品阅读中生成自己的体验，阅读是基础。结合以往的阅读教学来看，多是以教师讲授为主，学生在课堂上对作品的阅读不多，理解也是建立在教师讲授的基础上。其实，同样的作品，读者的心境不同、经验不同、知识基础不同，获得的体验是不同的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”就是这个道理。在阅读教学中，教师要摆脱传统的教学模式束缚，以问题来引导学生深入阅读并获得理解，为体验的生成奠定良好的基础。

以《我与地坛》的教学为例，为让学生更好地走进史铁生，感受其对生死的感悟，教师可以让学生充当史铁生的角色，展开对话。如你是以一种怎样的状态进入地坛的（包括身体和精神方面）？学生交流并表达，教师明确：“双腿残废，找不到工作，找不到出路（颓废）。”继续问：“那时你眼中的地坛是怎样的景象？”沿用上述做法，学生交流后明确：“荒芜。”“既然地坛如此荒芜冷落，为何你却这样痴迷？”交流后明确：“地坛，给了他母爱般的慰藉。”如此，学生在角色置换中阅读、感悟，再辅以教师的点拨，体验会更深刻。

三、丰富活动，提升感悟

阅读体验的生成，不仅要让学生多去读，还可在课堂中通过各类活动引导学生参与，通过活动提升学生的感悟。如《一个人的遭遇》中凡尼亚激动和狂喜的举动，教师可以先引导学生阅读相关句子，然后用动作来表现凡尼亚的激动和狂喜。在学生表演后提问：“凡尼亚为什么会有这些举动？”学生交流后明确：“渴望亲情，害怕再失去父亲，再去流浪。”应该说，阅读活动并不是单纯依靠视觉进行的，教师要充分发挥学生的多种感官功能，这样才利于体验的生成。

在阅读教学中，以活动方式来引导学生阅读体验，活动的设计要紧扣教学内容进行。以小说阅读为例，针对人物对话可采用情景剧的活动方式进行，针对人物的动作、语言则可采用表演的方式进行。如《雷雨》中周朴园知道侍萍还活着，且她的孩子也活着时，便神经质地惊愕起来说：“什么？”时而“忽然起立”，紧张地问：“你是谁？”极度惶恐和不安，这就可引导学生尝试用动作来表示，体会当时周朴园的心理。

四、加强拓展，丰富体验

结合以往的阅读教学来看，课后拓展较少。其实，课后拓展活动是丰富学生阅读体验较为有效的方法。在课堂上通过情境、活动等多种方式引导学生阅读作品，获得理解，课后再结合作品内容而组织学生完成相应的活动，让学生在活动中巩固，再次体会作品，这样也可丰富学生的阅读体验。

以《荷塘月色》为例，要让学生真正体会“不宁静”，感受月色下的荷塘，感悟作者的心情变化，课后可让学生在月下去走走，尝试揣摩作者的心理。又如阅读《林黛玉进贾府》后，先引导学生观看影视作品，再组织表演。再如阅读《面朝大海，春暖花开》之后，真正地像作者一样，去喂马、劈柴，在活动中体会海子当时的想法。在阅读教学中，只有让学生从书本中走出来，在理解的基础上融入自己的感悟和体会，才能使学生通过对作品的解读而有体验，在阅读中有更多收获。

阅读，体验是核心。在高中阅读教学中，借助情境、问题、活动等多种方式引导学生深入到文本阅读过程中，逐步感知、了解、理解、体验和感悟，才能让学生更好地理解作品。在阅读教学实践中，教师要转变教学观念，转变角色，树立学生主体意识，引导学生参与到文本解读过程中，让学生真正去阅读理解，在理解基础上生成体验，提升阅读教学效率。