论语文教育的美学原则坚持

杨风银

摘要：语文教育对人性完满的追求是美育的目的，但现实语境让语文教育的美学原则坚持存在难处。恢复和坚持语文教育的美学原则需要从美学作为感性学科本身去寻求出路，美学自身的发展和新的生长点也为语文教育的美学原则坚持提供了可能性，环境美学对体验的重视就给出了启示。

关键词：语文教育；美学原则；感性；环境美学；体验

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）13-0271-02

荀子讲：“性者，本始朴材，伪者，纹理隆盛也。无性则伪无可知，无伪则性不能自美。”“不可学不可事而在人者，谓之性；可学而能可事而成之在人者，谓之伪。”（《荀子·性恶》）人之本性与外在伪饰的辩证关系，在荀子这里是深刻的，因为他能够解释人的后天修行的理路渊源。在审美教育上，我们为人之本性服务而言可能是个不好的预设。但在另一个考察层面上来推断，结论不一定就是让人沮丧，毕竟这还是操作实践的问题，需要实际检验，但愿能够鼓励起我们“事在人为”的勇气来。

一、美学原则坚持的难度

席勒讲：“艺术是自由的女儿，他只能从精神的必然而不能从物质的最低需求中接受条规。”从艺术这一美的具体的形式出发来解决一个时代的关于人性的命题，面对的真正难题就是实用。生存中欲望的满足会比艺术带来的美的享受更有效的多，加上大众文化的无孔不入的侵袭，审美生存的空间日益萎缩。这自然成为现代教育的实际处境，也是语文教育的美学原则坚持的难处。多数情况下，我们都是选择忘记，在一种特定的情境里陶醉在意象创造的艺术世界里。那像是做梦。——我们不在做梦的时候想起梦醒后的现实。而在艺术世界里铸就的人性在现实强大的物质欲望面前能坚持多久？意识到这个难题本身或许是个罪过，但又不得不经常面对。

马克思分析这种基于私有制根源的需要时说，“人的需要的丰富性，从而生产的某种新的方式和生产的某种新的对象在社会主义的前提下具有何等的意义：人的本质力量的新的显现和人的存在的新的充实。”而“在私有制的范围内，这一切都具有相反的意义。”[1]人作为个体在私有制的前提下往往从他者的身上确证自我的存在，这种客观“利他”的思路却不对自我和他者造成真正的好处，相反，结果是在满足他者的需要中让自我也陷于一种分裂的状态。个体人在他者的身上开始抽象一种自我的理想，如此，人格就被外在的规定，这是一种私有制前提下的文化逻辑。在一种小的系统内考察语文教育，应试教育就是这种社会逻辑的操作。这自然就违背了对人性完善的语文教育中的审美原则的坚持。

按照荀子的辩证逻辑和席勒的实际拷问，现实教育的行为和教育策略的执行不一定就是无路可走。对人性的坚守和对美学原则的坚持在荀子的逻辑上是辩证同一于人的完善追求。工具理性的一度张扬给人的精神世界带来了灾荒，但人类历史的文化成果在类型上本来就是多元的，分为形而上和形而下虽然很粗糙，也可以基本概括：道与器在解决人的现实生存和终极追问上还是能够被接受的分类。教育中对实际的追逐使得应试教育一度盛行，如此的后果是人的审美教育的长时间缺失或被覆盖掩藏起来。这应该是个可怕的后果。启蒙理性开始激发人个体的单方面潜能，鼓励人的单向度发展。这样的情形在注重审美原则的语文教育的现实中也曾经一度蔓延和泛滥。用诗性回归去向物质欲望下的异化人性进行救赎行动，这很需要勇气，也得讲求策略。

二、感性：回归美学本质

1750年，鲍姆嘉通以“easthetics”为名开启了“美”作为学科的先河。美学一词在鲍姆嘉通那里是以”感性“为核心的，即美学是关于感性的学科。美学的思辨对学科本身发展来讲是必须的理性要求，但对感性的核心地位不会构成威胁或造成颠覆。因此，语文教育的美学原则坚持就不能忽视文本和组织形式的感性化追求。

席勒将18世纪德国的时代问题归结为政治问题，而政治问题的裂痕又归罪于分裂的人性。当然，法国大革命的历史现状让席勒完成了这样一次大转折，同时也深刻地认识了人性的复杂性。以审美来拯救人性的方式成为席勒对付残酷人性的选择，也是席勒追求人性和谐的一个伟大设想。这是席勒《审美教育书简》写作的潜在逻辑和目的。现时代语文教育实践的语境，跟席勒面对思考人性时的不敢说完全相同，它们作为美育对人性的塑造目的来讲，是一致的。文化作为历史和时代的完美结合，是审美教育的最稳固的语境。传统与时代恶习又构成了文化的当下语境。要恢复语文作为灵魂塑造的神圣性就是个审美教育的难题。传统的高尚化和对人性的理想型构筑设想，与时代教育的语境构成一种对立关系，复杂而周到地影响到语文教育的现实操作和实际效用。黑格尔讲，“审美带有令人解放的性质。”人性的完善作为审美教育的目的，也是席勒美学思想的一个体现。自由是人性的终极追求，自由体现为精神的解放和人格的完整。从枷锁中解放出来和不在一种片面中发展，让人在内心状态中达成一种和谐，这是语文教育作为一种审美教育的目标和理想，应该坚持。

荀子在论述自己的观点时，采用的实例是人的衣食住行等类的日常生活，是必不可少的人的基本需求。按照荀子的界定，人类文化以及一切传统都在“伪”的序列里，语文教育的内容及其自身都必然的成为“伪”的一种时代延续。按照美的目的和标准付诸实际，本质的就脱离了人性，对人之本质的建设和发现就造成了破坏，虽然只是种可能性，也将会让教育本身遭遇坎坷。在这种既要追求永恒又要追求变化发展的两难境地里开展审美教育，连坚持美学的基本原则都将受到挑战。德国古典美学在集大成者康德那里就已经认识到了，——美学原则的设立本来就是人在满足的基础上的一种精神领域的感性追求。是为快适基础上的一种精神愉悦的追求。这是种“形式冲动”。让人在获得生理快感之后上升到精神世界里的终极意义的满足性创造。怎么拒绝欲望和形而下的物质需求，就现实地横亘在语文教育作为审美教育的前方道路上。

让形式在现实中彰显自身的魅力，或许是个不错的策略。文学艺术自身的美学价值不应该受到质疑。包括自然，甚至是荒野，我们带着审美的敬畏的心态去接近的时候，是让人心生震撼的。黑格尔讲到：“古典建筑的庙宇要有一个神住在里面，于是雕刻就把具有造型艺术美的神放在庙里，供雕神所用的材料获得在本质上并非外在于精神的形式，亦即既定内容本身所固有的形象。”文学艺术自身的自足性保证了其穿越历史的质素。中国古典文学里被一直推崇的唐诗宋词等文学体式，在实际的语文教育中常常被解读者尊敬地对待，但操作上难免使其失其本身魅力，意义与形式的尊严大减，而这又并非简单的操作失当所为。唐诗与宋词在体式上除了长短之外，普通读者的区分就成为一个难度，古典诗歌的合乐性已经是个追忆。人类情感的表达在不同时代的体现方式铸就了文学样式在自己发达的时代的再现样态。艺术的鉴赏在这个意义上就可以说成是一种文学形式的鉴赏与阅读，审美原则的坚持也就是一种艺术形式的审美，文学艺术就其本质上来说，就是人的普遍情感在时代的语境里怎么表达的。唐诗的起承转合，与宋词的布景和说情，在两个时代的文人的心理可能演变成一种特定表达形式的习惯而已。

三、体验：环境美学的启示

环境美学思想或许在上述情况下能给以启示。环境美学的“去中心”化要求审美者也成为审美内容的一种，同时审美是一种动态体验过程，是在新内容不断生成的一种过程，审美内容不断更新的过程。环境概念的突出让我们产生了对周遭的关注热情。“环境体验指的并不是欣赏外部的风景。事实上从根本上来说它不仅仅是欣赏。有时候某些作者试图与我们所处的地理环境、景观、我们对某一事物的视觉感知、我们持有的关于它的观点态度联系起来。”对古典艺术的鉴赏和鉴赏行为，在环境美学的启示下，应该一同成为我们美学鉴赏的内容。体验成为美学自身的一种要求和品质。艺术哲学范围的审美经验在自然审美的回复中开始被重新评估。

当然语文教育跟环境问题的严重程度不一定也具有同样复杂的环境生态危机，我们避开二元论语境中的主体与对象的素养问题而去关注构成教育环境的质素构成性。环境是一个复杂统一的整体，而有关它的美学是这一整体的尺度。课堂在语文教育的历时语境里，往往只是一种文本解读的发展与方法更新，在这种模式中，教与学都简化为文本自身的一种秘密破解行为，环境及其整体构成被遮蔽在解读过程之中。有人可能也会反驳：对学生学习实效性关注不是一种过程体验么？如果从环境美学的环境范畴出发，必然能推导出环境构成质素的生存伦理的问题，文本解读的以文本为中心就有悖于各质素的生存合法性，对话就失去前提，对课堂环境构成要素的价值就被忽略。“美是自由”的理想就受到伤害，美追求的和谐目的就成为空谈，愉悦和快适自然也就被湮没。环境美学的生态伦理维度考察给语文教育的生态性构成提供了理论借鉴。

美学学科自身的品性已经提供给我们解读文学作品的成熟的理论和方式，美学作为艺术哲学在语文的领域里能提供我们解读鉴赏文本的丰富经验，——在语文教育的实际操作中，注重形式意味，从感性出发，能回归美学自身要求。同时，文本自身的感性形式和体验活动自身一同构成其美学品性。在具体教育语境里，对教育的动态过程作考察，坚持美学原则，课堂的民主和自由对话要流畅实现，教学伦理的要求不可避免，其获得支持的理论和采用的模式可以借鉴于环境美学。美国环境美学家阿诺德·伯林特说：“美学并不是逃离道德领域之外的子虚乌有之乡，它最终引导和实现伦理。”生成性和动态性在教育活动中普遍而重要，同时也是教育的实际目标。

因此，教育不再是学生、老师、文本的三角关系，也不再是教、学、解等关系，而是更复杂。环境美学独特地提供语文教育的新的认识。在革新课堂伦理的前景上，环境美学带给我们不菲的启示价值。

参考文献：

[1]马克思.1844年经济学-哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1979：84.