分层教学 差异发展

林屏

摘要：教学目标是教学实践所要达到的预期效果，是教学活动的核心和方向。本文提出了常态课中基础性目标和发展性目标常常难以两全的困惑，为此思考了在小班教学背景下常态课目标如何拟定和达成，尝试进行以下“两全之策”：（1）课时目标不必追求“尽善尽美”。从目标细化和丰富上找策略，如目标的分层分解、目标的适度把握等。（2）单元内需要做好“统筹兼顾”。不但要在单元教学前找准起点、统筹安排，在课时教学后适时调整、逐步完善，而且同一单元在不同学段也要考虑目标的循序渐进，等等。希冀在“立足基础，着眼发展”的理念下让教学目标在每一节常态课中起飞、前行、落实。

关键词：基础性目标；发展性目标；常态课；小班

中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）39-0274-03

布鲁姆说：“有效的教学始于准确的知道希望达到的目标”。众所周知，教学目标是课堂教学的灵魂，是教学活动的方向标。它在教学过程中，预先规定了教学活动的大致进程，是选择教学手段、教学策略的依据。教学目标是教师教和学生学的行动指南，它是课堂教学活动的出发点和归宿，更是教学有效性的直接体现。

一、问题的提出——“两难”之惑

数学课程标准将数学课程的总体目标划分为四个方面：知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度。一般来说，基础性目标强调学生对知识的感知、理解、应用，对技能的基本熟练程度。而发展性的目标强调学生独立地获取信息和处理信息、体验解决数学问题的过程以及学会数学的表示等。

发展性目标与基础性目标从理论上看，他们是统一的。学生掌握了基本知识技能是发展能力的基础和保证，反过来，学生的能力提升了，自然有利于他对基本知识技能的理解和掌握。但是我们发现，在实际的常态课教学中，这两种目标常常会发生矛盾，很难兼顾。为什么呢？因为一节课的时间有限，一方面考虑过程方法的充分展开，否则不利于改善和发展思维；另一方面又担心练习来不及，知识技能得不到及时地巩固。基础性目标和发展性目标的侧重点不同，如何处理好这两个目标的关系呢？这便是我们的“两难”。为此我们在思考和找寻“两全”之策。

二、思考与尝试——“两全”之策

我们在评价一堂课的时候经常有这样的习惯：一堂课的教学目标要面面俱到，尤其是在公开课和优质课比赛的时候，这种要求更加严格。但我们发现，如果我们每堂课都要做到公开课那样齐全的目标，那基本是很难的，往往要花几节课的时间才可以做到。当然，我们也不能排除有个别教师可以通过非常巧妙的设计、高超的课堂处理驾驭技巧做到这一点，但是对我们大多数教师来说，这是很难做到的。那么作为一名普通教师在小班环境下的常态课如何拟定和达成目标呢？

思考一：目标细化重落实——分层要求，逐步达成

“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”教学内容是相同的，教学对象是千差万别的，教学目标的设计既要研究班级学生的整体特点和一般认知规律，又要研究每个学生的特点，以人为本，因材施教，制定出切实可行的学习目标。我们可以尝试从以下两方面去做。

尝试1：目标分层（下限目标和上限目标）。

以每一位学生都得到发展为目标，有些内容不能采用“一刀切”，需要给不同层次的学生制定不同的目标，保证目标落实的有效性，那么我们把目标分成下限目标和上限目标。

例如：五下《找次品》拟定教学目标为：（1）下限目标：学有困难的学生会用数学符号表示9个以内找次品的过程和结果。知道分的时候尽量分成3份，能平均分的要尽可能的平均分，不能平均分的要尽可能接近，这样才能使称的次数最少，保證能找到次品。（2）上限目标：学有余力的学生能够灵活运用优化的方法（分的时候尽量分成3份，能平均分的要尽可能平均分，不能平均分的要尽可能接近）解决问题。

尝试2：目标分解。

对于有些重点、难点内容，或是学生第一次学习的内容，我们觉得难把握或目标较多时，先找出课程标准中对应本课时的目标表述，再确定教师参考用书中对应本课时的目标表述，最后确定出本课时的教学目标。然后我们再进一步目标分解：从课时目标分解为环节目标，如果环节目标涉及内容较多时，我们还可以进一步细分成主目标到子目标。例如：五下《找次品》。

1.基础目标：（1）通过用天秤、猜测、画图推理等活动，学习找次品的方法，体会解决问题策略的多样性。（2）通过讨论、探究、逻辑推理等活动，寻找找次品的优化方法，解决身边的数学问题，感受数学在日常生活中的广泛应用，初步培养学生的应用意识和解决实际问题的能力。

2.环节目标：第一环节：一方面是让学生理解3瓶口香糖只需称一次即可找出次品，另一方面让学生初步感受用图示法和数学符号法来表示找次品的过程和结果，给学生在自主探究时提供支撑。第二环节：在这个环节中，一是让学生在实际操作中理解“至少”和“保证”的含义；二是让学生理解测量方法的多样性，沟通与方法的联系都是分成天秤左、天秤右和剩下的，第一次是一个一个称，第二次也是一个一个称，所以这两种表示方法是一样的，我们选择后面的一种表示方法；三是落实找次品时将物体分成3份。最后，进一步的巩固用数学符号表示找次品的过程与结果。第三环节：在这个环节中，一是让不同的学生跳一跳都能够得到“果子”；二是在这个环节中得出规律：分的时候尽量分成3份，能平均分的要尽可能平均分，不能平均分的要尽可能接近。第四环节：联系生活，总结提升。

思考二：目标丰富促发展——深度思考，适度拓展

尝试1：关于深度。

这里的深度是指教师在拟定目标之前对这个内容有足够的了解，有充分的思考。如何进行深度思考呢？在深度方面可以怎么拟定目标和设计教学呢？回到前面所说的《找次品》一例，为什么刚才对找次品这节课定下这些教学目标，我们进行了如下研究。

1.课标的学习。培养学生综合运用知识解决实际问题的能力是新课程的一项重要任务。本节课以“找次品”这一活动为载体，让学生通过观察、猜测、实验等方式感受解决问题策略的多样性，通过归纳、推理的方法体会运用优化策略解决问题的有效性。教学中将学生的直观操作和思维训练相结合，将学生的自主探索和合作交流相结合，将解决实际问题和渗透数学思想方法相结合，有效的突出重点，突破难点。

2.教学片段阐述。

（1）环节目标。在这个环节中一是让学生在实际操作中理解“至少”和“保证”的含义；二是让学生理解测量方法的多样性。

（2）环节设计。

①5瓶口香糖，其中有1瓶是次品，至少称几次一定能找到次品？师：我们知道3瓶口香糖只要称一次就能找到次品，那么5瓶至少称几次一定能找出次品？

②活动要求：先独立思考，再小组交流。每个小组都有任务单，请按要求填写。注意只有3分钟时间，看哪个小组完成得又快又好。

③任务单。

C组：把5瓶口香糖分成（ ）份？每1份分别是 （ ）（ ）（ ）。假如天秤平衡，次品在（ ）；假如天秤不平衡，次品又在（ ）至少称（ ）次一定能找到次品？请用学具摆一摆，通过画图表示上述找法的过程与结果，并尝试运用数学符号表示。

B组：你是怎么找的？至少称（ ）次一定能找到次品？请用学具摆一摆，组内同学互相说一说，并通过画图或数学符号表示上述找法的过程与结果。

A组：有（ ）种不同的找法？至少称（ ）次一定能找到次品？请用數学符号表示出上述找法的过程与结果。

这节课在深度思考的基础上拟定了前面所说的课时目标，然后拟定了环节目标，之后有了环节设计，反过来，环节设计分别为环节目标服务，环节目标再回过来为课时总目标服务，形成了一节课的网络图。（如下）

关于深度思考上我们还可以做的：经常“往前看看，往后看看”——纵横对照、线面结合。即：纵向对照连成线，明确本课时教学应为本单元目标的实现承担什么任务，为学生的后续学习做好哪些渗透和铺垫；横向对照连成片，从构建学生认知结构考虑，根据学生已有的认知基础，着眼同化和顺应当前的学习内容，扩大和重建新的认知结构，沟通各单元、各部分知识之间的联系，完善和优化学生的认知结构。

尝试2：关于适度。

1.是否符合适度。这里的适度指的是课时教学目标可以拓展，可以思考得更广更深，但不超越课标的要求，不过度增加学生的学习难度。

2.如何把握适度。我们觉得既想体现目标的拓展，又要讲究适度，我们常常把握不好，一不小心就太难太深，我们可以做的是在设计上考虑如何提升学生的思维上多走一步，比如通过挖掘一道题或一个环节来提升学生思维的灵活性和深刻性。

3.在环节的设计上把握。

例如五下《找次品》设计的一个环节。

（1）解决9个找次品问题，归纳出找次品的最优方法。

师：我们将5瓶口香糖分成3份，天秤左、天秤右、剩下的。知道至少称2次一定能找到次品并会用数学符号表示这个过程，那么9瓶呢？

（2）活动要求：先独立思考，再小组交流。按要求填写任务单注意只有6分钟时间，看哪个小组完成得又快又好。

（3）任务单。

AAAA组：有（ ）种不同的找法？至少称

（ ）次一定能找到次品？请用数学符号表示，能找到几种找几种。

BBCC组：有（ ）种不同的找法？至少称

（ ）次一定能找到次品？请用数学符号表示，能找到几种找几种。

ABCD组：有（ ）种不同的找法？至少称

（ ）次一定能找到次品？ 请用数学符号表示，能找到几种找几种。

DDDD组：有（ ）种不同的找法？至少称

（ ）次一定能找到次品？请用数学符号表示，能找到几种找几种。

这个环节的目标是让不同的学生跳一跳都能够得到“果子”。二是在这个环节中得出规律：分的时候尽量分成3份，能平均分的要尽可能平均分，不能平均分的要尽可能接近。

课标规定了“知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度”四个领域的目标，这为教师教学提供了一个可期待的、可量化的、可操作的标准。然而，这并不是说实现这样的目标可以“毕其功于一节课”，可以“集诸目标之大成”于一节课。课时目标的确定应根据教材的编排序列和小学生数学认知活动的特点，做到有轻重缓急，有所为有所不为。

三、欲速则不达——单元目标需要做好“统筹兼顾”

对一节平常课来说，如果每一个环节都匆匆忙忙而过，必然导致发展性目标实施的不“淋漓”、基础性目标的不“扎实”，即所谓的“欲速则不达”。因此，如果一节课中注重过程展开，发展性目标体现充分，而来不及完成基本的技能训练，那么我们在后续的几节课上，可以以基本技能练习为重点目标，以弥补这节课的不足。教师对教学有“长段”意识和“节奏”意识，通过一个单元来调节“营养的均衡”，学生经过一个阶段的学习同样可以达成两大目标。

思考一：在一个单元内统筹考虑、适时调整

尝试1：在单元教学前——了解起点，统筹安排。

作为小班的教师，在每个单元教学前我们更有时间和精力重新认识学生，真正做到从学生出发去拟定目标。为了充分地了解每一个学生的学前情况，不妨进行一下单元前测，然后逐一认真分析。思考以下问题：（1）学生是否已经具备了进行新的学习所必须掌握的知识和技能。（2）学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能？没有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？（3）哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导？教师有了对学情的准确了解，再对这个单元达到的整体目标统筹思考，然后对每个课时所达到的基础性目标和发展性目标进行逐步安排。

尝试2：在课时教学后——适当调整，延后补充。

一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化的和不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的，如果不容纳课堂即时生成的目标，如果不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。我们期望一堂课中“鱼”和“熊掌”兼得，但由于课时教学时间所限，有时我们必须在“鱼”和“熊掌”之间做出选择。做出选择时，要求教师学会分析先学内容与后学内容的关系，把握好学生学习的逻辑起点，结合“学生目前最需要的是什么”以及“对后续学习影响最大的是什么”这两个方面来思考确定目标的取舍。然而做出选择后也并不代表真正放弃，我们仍然可以利用下一课时补充和完善。

思考二：同一單元在不同学段（学期）循序渐进，逐步完善

有些目标是针对接受义务教育的学生所应具备的基本素养或能力而提出的，它需要经过较长时间的课堂教学而不只是一两节课就能达成。比如计算技能的形成、空间观念的发展等都不是一朝一夕就能成就的，它需要长期地培养。我们发现小学教材有些第一学段的单元内容在第二学段又会出现，如确定位置、轴对称图形等，这样学生不能一蹴而就的学习内容，在确定目标时就要注意考虑目标的循序渐进。虽然同一单元内容在不同学段的目标我们考虑了循序渐进，有所不同，但我们常常会碰到这样的情况：在第一学段一些发展性目标很难做到落实，一些学生就是无法达成，怎么办？基于小班教学的需要，我们对目标的确定不仅要研究教材，更要分析学生的年龄特征与可接受性。因此，我们只有等待学生随着年龄的增长和智力的发展，在下一个学段学习同一单元内容时，拟定的目标不但要考虑本节课的目标，而且要兼顾到上个学段的发展性目标，在下个学段的同一单元里逐步完善。

总之，要真正使目标的落实走向“两全”，在小班教学的背景下既要综合考虑课程标准和学科特点，更要考虑学习的基础、学生的差异、课时的容量、教学条件等多种因素，从有效促进学生发展的需要出发，分阶段、分层次落实教学目标，循序渐进。作为教师，一定要坚持以“立足基础，着眼发展”的理念让教学目标在每一节课中起飞、前行、落实。

参考文献：

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[2]胡松林.课堂需要“从长计议”[J].人民教育，2006，（06）.

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