浅谈语文阅读教学与发散性思维

发散性思维，即针对一种事物、一个问题，思维不是呈现单向的、封闭的状态，而是呈现开放的、多向的、立体的状态。记得有一幅漫画，主持人在一块板子上画了个圈，应试者身份各异，数学家说它是零，化学家说它是氧，学生说它是成绩零蛋，语文教师则把它当句号看。上述现象说明，对同一问题的认识，因其所站的角度不同，思维的习惯不同，其结论自然也不相同，甚至大相径庭。在阅读教学中注重发散性思维的运用，对于开拓学生的思路，提高学生听说读写能力，无疑是大有裨益的。发散性思维在阅读教学中的运用主要体现在以下几个方面：

一、概括主题

概括主题、归纳中心思想是阅读教学中心任务之一。文章的主题，有的比较明朗单一，有的比较模糊多样。对于后者，如果囿于传统，教师一味地按教材、教参中现成的结论、预定的答案从事教学，用一个模式塑造学生，久而久之便会导致学生思想僵化、封闭与保守，这不利于培养学生灵活多变的思维品质，有碍于素质教育的贯彻实施。

中学语文教材中，主题存在多样性的课文占有一定的数量。如朱自清先生的《荷塘月色》，传统的观点认为是体现了作者对现实的不满，想超脱现实而又难以实现；但也有人认为该文表达的是知音难觅的喟叹以及对青春活力的渴望。鲁迅先生的《一件小事》，其主题流行的说法是歌颂人力车夫勇于承担责任的无私，批判“我”狭隘自私的心理；但也有人认为这是“我”面对人力车夫行为的反躬自省，作为“五·四”精神的体现者，他决定实行自我疗救，担负起天下的兴亡。相比而言，笔者更倾向于后一种观点。另外，对于鲁迅《药》、《阿Q正传》等小说的主题也都有不同的见解，而且也都能够言之有理、持之有据。由此可见，在阅读教学中，对课文主题的概括不能因循守旧，而要从不同的角度进行概括，这样对课文的理解才能够更加全面、客观。

二、论证表述

阅读教学中凡入选的篇目大都是经过时间检验的传世名篇，其借鉴和示范的意义自不待言，但唯其如此，其负面影响也比一般的文章要大得多。比如，王安石的《读孟尝君传》，公认的说法是作者以政治家的眼光和魄力，一反世人的庸俗之见，从反面入手，论据确凿，论证有力。表面看来，该文确有文笔曲折、气势恢宏的力量，但仔细想来，又确有理不胜辞的嫌疑。

笔者认为孟尝君当时的最高身份只是齐相，出入其门的不乏鸡鸣狗盗之徒，真正的士固然难与他们为伍。说孟尝君未能得真正的士尚可，但文章中有意夸大士的作用是值得商榷的。试想，中国古代是以人治和专制为主要特征的，在那样的历史条件下，孟尝君即便拥有真正的士又能如何，士就能最大限度地施展自己的才智和抱负，他能完全提供这种机遇和条件吗？这些问题的答案尚不可知，齐国梦想“南面而制秦”也只能是一厢情愿了。不幸而言中的是他虽贵为宰相，拥有其他士人无可比拟的权力和优势，但变法的悲剧使他比谁都更感惨痛，以致最终忧愤而死。

在我们教材中，像《读孟尝君传》这样论证不够严密的课文是存在的。如鲁迅的《拿来主义》、《文学与出汗》、《中国人失掉自信力了吗》等，对于这些文章只要我们认真研讨，就会发现其中有不少纰漏。

三、词语解释

词语教学同样也存在着发散性思维的运用问题。比如《诗经·魏风·伐檀》一诗中的“君子”和“素餐（食、飧）”，一般的解释是“君子”含有贬义，意同大人先生们；“素餐（食、飧）”是白吃饭的意思。但也有认为先秦时的“君子”一词无贬损之义，“素餐”等不是白吃饭，而是素食、素菜；“不素餐兮”不是表达讽刺意义的反话，而是对客观事实的坦白陈露。这是因为对关键性词语的认识不同，从而影响到学生对该诗主题和情感的把握。不过按后一种说法，该诗表达的思想自然是奴隶们对自己生活现状的不满和对奴隶主生活的向往与羡慕了。另外，我们平时常使用的成语“空穴来风”、“对牛弹琴”等都有不同甚至完全相反的解释。

四、发散性思维对阅读教学的要求

发散性思维在阅读教学中的运用也对教学提出了相应的要求，这就是：①要提高认识，明确目的。素质教育就是立足于培养学生全面发展的基本素质。阅读教学中发散性思维的运用应以素质教育为出发点处理教材内容，组织课堂教学，否则学生容易胡思乱想，无的放矢，失去应有的监控。②要有渊博的知识。丰富的知识是发散性思维存在的前提条件，为此，教师要博览群书，不仅仅局限于自己的专业书籍，要及时准确地把握语文学科的学术动态，积累相关信息资料。③要有怀疑和批判精神。怀疑和批判不是对前人结论的简单否定，而是在怀疑的基础上的突破和超越。教师在教学中应做到不迷信，不盲从，敢于向传统和成说挑战，努力克服思维定势产生的障碍。

基于上面的论述不难发现，发散性思维在阅读教学中具有广阔的应用前景，主题概括、论证表述、词语解释以及其他方面的激疑解难，只要言之成理，言之有据，就应该大胆肯定，承认它的存在价值。

（孙小梅 江苏省新沂市瓦窑中学 221438）