学生“因教而学”的内在逻辑与外部表现

2016-05-30李如密涂荷玲

阅读（教学研究） 2016年5期

李如密　涂荷玲

【摘要】根据“风格”和“艺术”的词源演进来看，风格始终与艺术和审美紧密联系。教学风格艺术，即教师以自己的教学风格为基础，以学生发展为最终目标，在教学当中给学生带来一种身心愉悦乃至审美的教学效果。明确学生感知、体验、享受教学风格的审美过程，有利于教师引领学生享受自己的教学风格艺术。

【关键词】因教而学；教学风格；学生；内在逻辑；外部表现

所谓教学风格，是指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。[1]这是根据教师教学风格形成过程以及最终形成结果来定义的，渗透了系统论和过程论的观点，突出了教学风格具有个性化以及艺术的特点，此恰是教学风格的精髓所在。每个独具风格的教师犹如在纸上挥洒自己颜料的画家、夜半谱写自己灵魂之曲的音乐家、舞台上展现自己内心舞姿的舞蹈家一样，每一幅画、每一首曲、每一支舞都有其独特的技巧、独到的见解、独有的作风。国内外对于解析教师教学风格的研究比较多，成果很丰富。明确教师教学风格的相关内在机制，有利于从理论上指导教师逐步形成自己教学风格的实践。但“每一幅画、每一首歌、每一支舞”，如果观赏者体会不到其中的艺术美感，似乎意义也就不复存在了。教师和学生正如作者和观赏者的关系。“我在山间看花，则此花颜色一时明白起来，此花颜色，既有人也有花，二者不可须臾间隔，不可须臾分离。一时明白起来的意境，暂且就叫他‘心花怒放的境界。”[2]教学风格与学生正如这花与人的关系。要使“看花人”产生“心花怒放”的审美意境，也就是教师要致力于让学生看懂你的“画”、听懂你的“曲”、看懂你的“舞”，打动学生的心，这样的教学风格才发挥出了实效性，才能逐渐达到艺术的高度，进入“天人合一”的审美境界。

一、鲜明而独特的教学风格是教师教学艺术的精粹

“风格”与“艺术”二词，从词源上看，二者都由来已久。经过查阅相关文献，从风格一词的词源上来看，随着时间的推移，不管是在内容上还是维度上，都发生了很大的变化。最终，不管在国外还是国内，风格一词都与艺术紧密相连。能带给人艺术审美的事物，一定是具有自身风格的。明确了这一点，对教学风格的理解也会更深入一点。不管是在国内还是国外，艺术一词与风格一词的演进过程有惊人的相似。艺术也在内容和维度上发生了很大变化，最终与审美紧密联系，审美是艺术最本质的特征。艺术是什么？认识论认为：艺术是自然在人的头脑里的“反映”，是一种意识形态；实践论认为：艺术是人对自然的加工改造，是一种劳动生产。综合而言，艺术的主体是人，艺术需要一个创作主体和创作对象，并能带给人一种审美的体验。依据教学风格的定义以及风格和艺术的词源和意义，可以明确教学风格艺术这一概念。教学风格艺术，即教师以自己的教学风格为基础，以学生发展的最终目标为创作对象，在教学当中给学生带来一种身心愉悦乃至审美的教学体验。教学风格已经具有艺术的含义，教学风格艺术则是一种艺术的艺术。教学风格艺术指向学生发展，是教师教学风格活的灵魂，是教师不竭的追求。

二、教学风格研究现状及新视角的探寻

经过对已有研究文献的查阅和分析，笔者将教学风格的研究归纳为五个方面：（1）教学风格的形成过程、机制、影响因素等的研究；（2）教学风格与学习发展的关系研究；（3）教学风格的调查研究；（4）针对学科教师教学风格的研究；（5）针对名师教学风格的专门研究。这五个方面基本涵盖了教学风格的研究领域，并且它们彼此之间会有小部分的交叉重叠。关于教学风格研究所涉及的领域比较广，但关于教学风格的研究角度很多都指向教师单个方面，教学风格是教师的特性，研究指向教师角度不可或缺且具有重大现实意义。还有一小部分关注到了教师与学生，教师与学生的联系是在研究教学当中永远也回避不了的。尽管越来越多的研究者将研究角度指向教师与学生，关注教师教学风格如何更有效地促进学生学习，这是这一领域研究不断发展进步的表现，但是相关研究还不够深入。

王小波在《沉默的大多数》的一篇关于驴和人的新寓言中，阐述从驴的角度看待老人和儿子骑自己以及外人如何评价这件事，让读者看到了一个完全不一样的新世界。看待事物要从多角度出发或者从问题的另一方面切入，才会看到另一个新世界，人们也才能更准确地把握事物的规律。我们的教学风格研究就缺乏这样一个视角。希望能以新的角度看待问题，窥探到一个不一样的新世界。笔者立足于学生的立场，揭示出学生是如何在教学风格当中发生细微变化乃至到后来达到发展的过程，这是一个“无我—有我—忘我”的审美过程。教师明确这一过程后辅以行之有效的策略，引领学生享受自己的教学风格艺术，使学生得到一种审美的体验，真正有益于学生的人生发展。

三、学生对教师教学风格“因教而学”的内在逻辑

德国十八世纪音乐家乔·弗·亨德尔说过：“如果我的音乐只能使人愉悦，那我感到很遗憾，我的目的是使人高尚。”[3]一个教师也可以说：如果我的教学只能使学生分数提高，那我感到遗憾，我的目的是使学生发展。美好的艺术品需要人去观赏和体验，教学风格亦需要学生去观赏和体验。任何教学风格只有被学生准确感知，快速理解，才能进一步融洽互动，默契配合，最终为学生接纳欣赏、产生影响。学生对老师教学风格的感知、理解、接纳、欣赏，要经过一个或短或长的适应过程。[4]教学风格对学生的影响，是复杂的、动态的、双向的，绝不是单方面的传输。我们既要重视教学风格影响学生的机制即怎样传达，又要关注学生接受的机制即怎样主动接受。[5]

追求教学风格艺术不仅仅是教师自身形成教学风格的过程，同时在此过程中教师教学风格艺术与学生密切相关，以学生为主体和学生发展为目的。教学风格艺术的形成需要依赖学生，以学生为载体，这是教学风格艺术形成和提升的必要途径。同时更是让学生感知、体验、享受教师教学风格的过程，最终达到艺术审美的过程。教学风格艺术只有在教师与学生的交往过程当中才能发生发展，只有经历这一过程，教学风格才会促进学生的发展，影响学生的身心，产生实质性的意义。

那么如何让学生感知、体验、享受教师教学风格艺术？首先要明确学生感知、体验、享受教师教学风格艺术的过程。学生感知、体验、享受教学风格艺术，是一个不断发生的过程，是一个不断发展的过程，是一个“无我—有我—忘我”的审美过程。将这一过程分为四个阶段：第一阶段，最初的体验；第二阶段，逐渐的适应；第三阶段，清晰的变化；第四阶段，艺术的审美。

在第一阶段学生没有真正进入到教学风格当中，是一种“无我”的无自觉无意识状态，学生认识教学风格就如同刚出生的婴儿认识世界一样，没有自我意识。第二阶段和第三阶段学生不断融入到教学风格当中并受其深刻的影响，这种影响甚至还带有功利性的意义，例如知识技能品德的提高益于学生今后发展。学生不断融入教学风格亦如婴儿长大到成年后认识世界的状态，有了自我意识，意识到自我的参与并自觉从中获取有益于自己发展的事物，在此两个阶段中，学生处于“有我”的心理参与状态。也正是在这两个阶段教师风格的信息越来越被学生准确地感知，不断加深理解，进一步融洽、互动、默契、配合、接纳、欣赏，最终对学生的心理和行为产生深刻的影响。第四阶段，忘记了周围一切，学生享受教学风格带给自己的愉悦审美体验，此一阶段具有愉悦性和超功利性的特点，这种愉悦审美是人的生命的激荡，精神上的满足感。即超越了主客二分的认识关系，达到了“天人合一”、物我两忘之境界。学生在此阶段是一种“忘我”的心理审美状态，“忘我”是对“有我”的超越。张世英教授在《哲学导论》一书中认为：审美具有直觉性、创造性、愉悦性、超功利性的特征。并指出美的教育不仅仅是教人知识，更应该教人体验生活，达到审美的效果，即教人体验人生的意义和价值，锻炼在直观中把握整体的能力，培养超尘脱俗的高尚气质等等。[6]这是一个具有教学风格的教师对自己教育应有的要求，不能仅仅停留在浅层次的第一、第二、第三等功利阶段，要向着最后审美阶段迈进。

四、学生对教师教学风格“因教而学”的外部表现

学生感知、体验、享受教学风格的这一审美过程是真实存在的，揭示这一过程有利于整体把握教学风格的规律，使教师教学风格真正有益于学生的生命发展，达到艺术审美的境界。在这一过程当中，每一个阶段学生都会有相应的外显变化，通过这些外部表现可以初步确定学生处于哪个阶段，教师根据学生的外部表现窥探学生的内心心理状态，并不断调试自己的节奏，最终引领学生进入审美的最高境界。

阶段1：最初的体验

此一阶段学生初步认识教师教学风格。具体内容包括学生对教师的外貌、穿着、性格等个人特性，对教师独特的语言和非语言风格以及对教师独有的教学方法和处理课堂事件等的直观认识。这一阶段比较容易明确，通常是学生与教师刚刚接触的一段时间，学生完全不熟悉自己的老师。外部具体表现是：学生此时不会轻易显现自己的特点以及情绪，没有过多的表情和身体语言，处于比较拘谨的状态，对教师也只是“远观而不敢亵玩”的态度。学生在此阶段是“无我”的心理无意识状态，刚刚开始认识教师教学风格。教师在做，学生在看。教师一定要注意学生的反应，让学生熟悉你、适应你、喜欢你，在此一阶段适当地利用“晕轮效应”会有事半功倍的效果。

阶段2：逐渐的适应

此一阶段学生逐渐适应教师的教学风格。具体内容为学生对教师个性、性格、习惯等的熟悉，能够根据教师的一举一动、一颦一笑自动调节自己的相应表现，能够根据教师独特的教学风格调整自己的学习。这一阶段学生已经熟悉自己的教师，交往中展现出自然的表情和身体语言。这一阶段学生适应教师的外部表现是：第一，学生有时会无意识地模仿自己的老师，学生这时特别容易感受到教学风格的刺激，表现出欣赏或赞叹，在向师心理的驱使下，趋向于再现教师的教学风格。在教师风格的影响下，学生与之相似的思维动作姿态言语都会及时或不及时地在学习生活中表现出来。第二，老师眨一眨眼、皱一皱眉、摆一摆手，学生就能会意，并马上做到老师所要求的。第三，学生会根据自己老师的风格产生与之相适应的学习态度、进度、方法等等，例如细致型教学风格培养出的学生在学习风格、方法当中也偏向细致。根据这些大致可以判断学生处于第二阶段。学生这时刚刚进入“有我”状态，开始初步从教学风格当中受益发展。教师在此阶段要注意运用暗示、感染、复现等等心理强化手段，使学生达到反映、认同、模仿和内化。

阶段3：清晰的变化

此一阶段，学生在教师教学风格熏陶下得到提升发展。具体内容为学生被教师个人品质、个性、品德魅力所深深感染，在教师风格的引领下，逐渐在心理、思维、品德、个性、学风等等方面悄然发生变化，各方面得到发展。该阶段是“有我”心理参与状态的进一步深入，是四个阶段当中的关键期。学生具体外部表现是：师生关系融洽和谐、学生学习成绩以及各方面的能力明显提高、班级纪律和学风越来越好等等。这些指标都可以经过实践检测，教师应该抓住此关键期，依据学生现有的良好变化，对学生施以更进一步的影响和强化，让学生得到更高水平的发展。

阶段4：艺术的审美

此一阶段，学生在教师教学风格的引领下产生愉悦的身心体验，达到审美的最高境界。具体内容即是学生产生愉悦的身心享受，教师教学风格如春风和阳光一样吹拂和照耀学生的内心世界。外部表现为：学生与教师的心理距离几乎为零，学生和教师感受不到外界的变化、时间的流逝，学生专注投入于课堂之上，例如学生红润有气色的脸蛋、专注的眼神、迅速的大脑反应等等，学生认为上课是一种享受等等。在此阶段，学生享受教学风格，超越“有我”到达“忘我”境界。教师风格带给学生的是一种生命颤动的审美体验。这一阶段是理想境界，较难达到，但教师要树立目标意识。教师不应该仅仅追求自身的教学风格，更应该在立足于教学风格的基础上追求教学风格艺术，使学生产生一种审美体验。

学生在教师教学风格运用当中会经历“无我—有我—忘我”的审美过程，揭示这一过程有利于科学地把握教学风格，将教学风格真正服务于学生，让学生体验审美，拥有审美意识，使学生成为最高尚、最正直、最道德、最自由的人。这是教师教学风格所要到达的艺术终点。教师明确这一过程之后，结合具体课堂实践活动，依据学生的反应和变化不断调整自己的节奏，致力于追求教学风格艺术，给学生审美体验的美的教育。

韩国著名演员金惠子被称作韩国国宝级的女演员，被誉为韩国的“国民妈妈”，是一位拥有自己独特表演风格的艺术家。她的经典口头禅是：“对，就是这个味。”希望我们的老师在与学生互动教学的过程中，随着时间的推移，给学生自然而然地留下深刻的风格印象，给学生一种愉悦的身心体验，真正益于学生的发展。让自己的学生也笑着说：“对，就是这个味。这才是我们的老师。”这一句就是学生领略到教师风格艺术的最直白体现。教师对此应有不懈的追求，让学生在自己的课堂教学中如沐阳光，享受自己的教学风格艺术的影响，做一个真正具有影响力的教师。

【参考文献】：

[1]李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版社，2002：27

[2]张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2002：106

[3]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，2010：61

[4]李如密.教学风格初探[J].教育研究，1986（9）：51-56.

[5]李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研，2002（4）：41-44.

[6]李如密.关于建立教学风格论的若干问题[J].课程·教材·教法，2002（6）：16-20.

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[10]何小微.教师教学风格形成的个案研究[D].浙江师范大学，2006：3-5.

[11]熊明丽.外语教学风格与学习风格的匹配[J].教育评论，2008（6）：88-90.