灵动的文字 个性的阅读

陶卫兵

我认为新课程改革下阅读教学改革的一个重要方面，就是积极倡导学生的个性化阅读，努力培养学生的个性化阅读能力。那么，如何来培养学生的个性化阅读能力呢？我觉得可以从如下几个方面做一些尝试。

一、确立学生阅读的主体地位

学生是阅读的主人，每个学生都有权利根据自己的个性特点确定学习方向，按照自己的兴趣爱好选择阅读材料，运用自己的学习方式解读阅读材料，选用不同的形式呈现阅读体验。对此，教师应给予关注和尊重，予以支持和鼓励，归还学生阅读的主动权利，给予学生足够的阅读自由。因为真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，而教师的职责是营造一个有利于学生情绪展开的“场”，让学生直接面对文本，主动地去读，专注地去读，兴致勃勃地去读，在自我控制、自我设计的个性阅读中体验阅读的快乐，成为真正意义上的读书的主人。

二、营造个性化阅读的氛围

阅读是学生的个性化行为。语文教师要善于营造有利于学生个性化阅读的氛围，培养学生不唯书、不唯师、敢于同教师自由交流的风气，切实让学生通过自己的探索，领会课文的原汁原味。注意以平等的姿态与学生交流，语言要亲切自然，贴近学生的心理和生活实际，激起学生的情趣，激发学生的向往。多用珍视学生独特感受、体验、理解的商讨式、征询式话语，如“你能说出……吗？”“你觉得还像什么吗？”我在教朱自清的《春》一课时，提问：“你还能用别的语言来赞美春天吗？”这里没有标准答案，每个学生都能站在自己的角度说出属于自己的赞美春天的语言。这给学生提供了将自己的阅读感受与生活体验联系起来发展自我、表现自我的天地，从而为开发学生的创造潜能、培养学生的探究精神和创新意识提供了广阔的空间。

三、尊重学生阅读的个性差异

世界上没有两片完全相同的树叶，世界上也没有两个完全相同的人，每个人都有其独特个性。学生的个性不同，就决定了他们对作品的阅读感受、情感意志、想象理解都将打上鲜明个性的印痕，这种因个性差异而产生的对作品的多元化理解是常见的现象，作为教学实施者的教师，要特别珍视学生独特的感受、体验和理解。如我在教学鲁迅名篇《社戏》时，对“六一公公”这个人物形象曾展开过自由而激烈的讨论：有的同学认为“六一公公”纯朴、善良，有的同学认为他热情、好客。有一个同学提出了独到的见解，说“六一公公”是个很有价值意识的人，他对迅哥儿对他种的豆子的赞赏态度十分感激，送豆致谢，是出于迅哥儿对他的劳动价值的肯定。送豆子行为是尊重自我价值的表现，这是他在平桥村其他人口里得不到的评价。对这名同学敢于面对文学作品提出自己独到见解的做法，我积极地赞赏了他，并大胆鼓励其他同学学习这种精神，因为我觉得，教师应充分认识学生的个性差异，尊重学生的个别性、独立性，只要言之有理就要给予适当肯定。

四、引导学生个性化地解读文本

从本质上讲，阅读就是读者对文本的再创造，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。在进行阅读教学时，教师要充分挖掘作品中存在的空间和多义性，尽量撤去定好了的框框，尽可能地为学生提供再想象、再创作的空间，努力启发，精心点拨，巧妙引导，张扬个性，放手让学生讨论争鸣，与作者做倾心的精神对话，从而形成开创性的见解。对于《皇帝的新装》中的两个骗子，读者一般都持有憎恶的态度。上这一课时，我要求学生大胆思考，多角度、多侧面来评价这两个骗子。有同学说骗子针对皇帝的贪图安逸、不理朝政设下骗局，其出发点是好的，希望皇帝改过自新，治理好国家；也有同学说骗子骗皇帝，以骗对骗，只不过是以毒攻毒，希望能引起疗救的效果；更有同学别出心裁地说安徒生童话的结尾没有写骗子落入法网，实在耐人寻味，其用意是有意向读者敞开一扇感情之门，他并不痛恨那两个骗子……设想如果一定要让学生与预设好的传统观点合拍的话，那结果只能是抑制了学生个性的发展，浇灭了学生创新的火花，使课堂陷入死气沉沉的僵化局面。

五、培养学生的情感体验

教书必须育人，育人则应先从培养学生美好的情感入手，人的情感培养主要不是依靠说理，而是依靠人类情感的传递。人总是从前人的情感中汲取养分，阅读是传递培养感情的重要途径，对读者进行情感的陶冶是阅读的重要目的和作用。意味隽永的作品无不凭借浓厚的情感吸引读者的兴趣，叩击读者的心扉，从而释放出生命的能量，读者在和作品进行对话交流的同时进行情感体验。读宋学孟的《柳叶儿》，从作者舒缓的、饱含感情的描述里，我们触摸到了作者对柳叶儿的那份特殊感情，与作者一起品尝那“苦中略带些涩的”滋味，学生在情感解读中也走近了作家，走近了作品叙述描写的那个特殊的时代。

情感本身就是个性的组成部分，学生的情感体验对他们个性化阅读能力的养成至关重要。教师在阅读教学中应给学生的独立思考留出一定时间，让学生切切实实地阅读，用情感对作品进行解读，挖掘作品丰富的情感因素，从中领悟自身感知却难以言传的情感，获得情感的熏陶与共鸣。

六、鼓励学生个性化地选择课外阅读作品

我们在指导中学生进行课外阅读时，应该引导他们根据自己的个性和爱好，有重点地加以研读。我们应该鼓励他们反复思考作品的思想内涵、审美价值观，从而读出文章的价值。譬如，读了屈原，感到自己的卑琐；读了陶渊明，感到自己的势利；读了李白，感到自己的狭窄。这种对“卑琐、势利、狭窄”的自责心理，就是与文本中屈原、陶渊明、李白的“高尚、淡泊、豁达”对话的反观效应。学生在文本中有声、有色、有思想有韵味的文学世界里流连忘返，透过美的语言窥见美的心灵世界，不知不觉中，学生就会发现自己变了，变得比昨天更智慧，更善良，更宽容；变得比昨天更复杂，更单纯，更聪明，也更天真因此，我们应做一个充满激情的导游，引导我们的学生走进他们富有个性的阅读世界中去。

七、注意个性化阅读过程的调控

从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的复杂的心理过程，要经历感知——理解——反应——综合四个阶段。这使得学生的阅读理解往往不能一步到位，还会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误等现象。实际教学过程中，在个性化阅读的前提下，也衍生出了一些“反判意识和“逆反心理”，表现出一种“反其道而行之”的思维定式。比如一个学生在回答老师提出的如何认识“阿Q的精神胜利法”的问题时，对鲁迅关于阿Q的批判反驳道：“阿Q的精神胜利法，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Q在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”还比如有的学生学了《愚公移山后批评“愚公”没有经济头脑，没有效率观念；学习了《南郭先生》后赞美他有“参与意识”“善于抓住时机，有胆识”，而最后“急流勇退，毅然地离开乐队让贤的做法实在令人赞赏”。还有的学生从《背影》中解读出父亲“违反交通规则”。这些“有个性的创造”其实是离开了对文本整体性本质性意义的理解，是对作品任意的、无中心的无意义的曲解。因此需要在阅读过程中及时不断地加以监控和调节，从而引导学生把握自己的理解程度，反思自己及他人见解的合理性、完整性和正确性，并采取各种帮助思考和增进理解的策略，最终实现对课文的全面、深入的理解和掌握全面地审视和把握作品的显性意义和直观图景品味、体悟潜藏在作品中的内在意蕴和情趣，破解萦绕于字里行间的理趣、意趣和情趣，从而让学生真正受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美的乐趣。