敲开作文教学的果壳

◎王佑军



敲开作文教学的果壳

◎王佑军

近来，作文教学研究领域可谓风起云涌、大家迭出。略做回顾，在全国造成较大影响的大概有四种思路。

一是按文体写作定序列的思路。如著名特级教师钱梦龙以“文体中心论”为指导，创造了“模仿——创造”的作文训练体系。

二是按写作方法定序列的思路。如湖南特级教师杨初春的“快速作文法”，从审题、立意、选材内容详略和过程方法等方面系统训练，形成了“五步四法”的作文教学序列，包括基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练，凝练出了“快速审题15法”“快速构思10法”“快速行文4法”“快速修改4法”等教学方法。

三是按写作能力发展层级定序列的思路。如黑龙江省常青老师提出的“作文分格训练教学法”，把写作能力分解成说话、写话、片段训练到篇章训练，从写人记事到写景状物，从审题立意、选材组材到开头结尾，从培养观察能力到发展语言、思维能力，把这些作文点分解形成一个个具体训练的基本单位，就是“格”，对每一格训练都提出具体要求。用概括出的文章体式和一般思维模式来训练提高学生观察、思维、想象、表达的能力。

四是按多元整合定序列的思路。如以北京景山学校周蕴玉老师和上海于漪老师为代表的“文体——方法”双元整合训练模式。他们以各种文体的写作特点为纬线，以写作的一般能力——审题、立意、选材、谋篇布局、语言运用等为经线，以典范作品为例文，按照单元写作训练要求设计方案，组成一个读写结合，分阶段、有层次的训练序列。此外，章熊老师提出“语言——思维”双元整合训练模式。他认为，作文教学应该是言语操作和思维磨炼的结合，应以思维训练为主线来设计系列，通过语言基本功的训练，开阔学生视野，培养思维能力。这一模式把语言训练与思维训练大致对应，语言能力与思维能力同步共进，以语言表达思维，以思维寻求语言，能有效地提升写作能力。

个人小传

从上面的梳理可以看出，作文教学研究走过了“文体——方法——能力——整合”的演进路径，经历了单线构建到多元整合的推进思路，清晰地展示出作文教学从“知识本位”“方法本位”走向“人本位”的认知曲线，逐渐切入到作文学习的本质。上一代语文人对作文教学重视的态度、探索的精神、思维的方法，正是我们今天的“精神支柱”“巨人肩膀”“研究宝藏”。

上世纪80年代后期，人们在对“读写结合”混编教材大加挞伐之后，各版本语文教材纷纷转向按生活主题编排，如从“人与自然”“人与社会”“人与人”和“人与自我”等方面展开，作文教学随着单元主题形成写作主题。这一改变看上去是想要语文教学回归“生活本位”或“人本位”，从作文教学来看，似乎可以解决“写什么”的问题，但是在教学实践中存在着诸多问题。其一，作文教学重新回到阅读教学的附庸地位，教材编写者淡化作文教学的同时，一线教师也选择性地遗忘了作文教学。其二，单元教学按主题组元，但主题特征不明显。主题组元造成了“主题先行”的刻板印象，导致教学实践中既忽视了“语”也忽视了“文”，特别不利于作文习得。其三，单元作文主题与单元主题无关联，与单元课文无关联，不利于学生从阅读中获得相应的作文语料，不利于获得篇章写作的模仿范例。其四，单元与单元之间的逻辑体系不明显，与作文教学层级不对应，特别不利于学生写作能力的层级规划和螺旋递升。其五，部分选文未从学生习得的角度考虑，存在着诸多问题，如文章体式不典范，不利于学生模仿；选文所反映的生活过于老旧，不利于学生打通文本与生活的界限，就近获得体验；选文基本上是大家手笔，言语之老辣，手法之老到，主旨之深邃，往往让学生仰之弥高，却无法窥其门径而入。

面对当前的困境，作文教学和作文教学研究究竟应该走什么样的路呢？我的主张——作文是人学，必须回到人那里去，回到人的认知规律上去思考。

对于这个问题，我们可以从知识的结构说起。知识就像一个果壳，它由符号表征、逻辑形式和意义系统组成。知识都是以某种符号的形式保存下来的，它真正的价值在于符号外衣隐喻的“逻辑形式”，是内聚的“一种理性的心智”。当然，知识更有价值的是果壳之中的意义系统，它包括知识本身具有的意义价值和它与人相遇时产生的价值。

写作作为人类的一种核心知识和核心能力，具有相同的果壳结构。处于表层的是“符号系统”，包括作文的一系列概念和法则，是作文学习的基础性知识；处于鲜艳的果壳之内更有价值的学习，是作文知识内在的“逻辑形式”，是内蕴其中的基本结构、技法和智慧；而真正具有生长与发展意义的正是藏之弥深的“果核”，是文字与人相遇时产生的“意义系统”，那是生活的洞悉，是情绪的萌动，是生命的惊觉，是成长的风信，是文字与审美的积淀，是人性与诗性的爆发。它对于人的价值正如种子对于植物的价值，那里隐藏着原始的生命密码，潜藏着理性心智形成与成长的基本动力。

因此，在作文教学研究中有三条主线是需要我们去关注的，即作文的概念系统、方法系统和意义系统。

三大系统孰为主孰为次呢？应该是以意义系统为主，概念系统和方法系统次之。三大系统以什么为动力呢？应该是从意义产生的方式与认知规律出发，以生活的经历和成长的需要为内驱力，即以“生活事件”作为作文教学设计的主线和动力，刺激学生的成长（包括阅读积累、思维水平、表达冲动）需求，再在这种需求的推动下，穿插安排学生“需要”的作文概念和方法，并按照学生的成长层级合理安排作文概念与方法习得的层级。三大系统以什么为纽带连接贯通呢？是体验，即让学生在设计好的生活事件的驱动下，去体验真实的生活，在生活的过程中产生表达的冲动，在表达的过程中产生“表达得更好”的需求。在这个过程中，学生的思维水平、情感态度、语词语料的积淀与提取、作文方式方法的习得都是在切身体验中获得的，这样的获得才能有效转化成一种能力、一种素养，那就是写作能力、写作素养。

其实，如果我们解剖作文学习的结构，会发现作文学习也遵循着同样的果壳结构，即“学得——习得——悟得”。

江西茶叶出口企业可以和省内各高校农业相关专业合作，建立茶叶相关科技项目，加大对茶叶机械化的研究，培养一批高学历的农业发展方面的人才。在研究茶叶科学化、机械化、可持续发展化的方向上形成具有高学历、高技术水平的人才队伍，成为江西茶叶发展的科技支撑力量。同时，加强对外贸业务人才和跨境电商人才的培养，尤其是对外贸谈判人员的需求。这将有利于在茶叶出口的外贸业务中使我方更具优势，掌握主动权。

学得。学得的内容是基本概念和规律，基本方式为效法、模仿。可以叫作“概念性获得”和“模仿性获得”，但不要以为“概念性获得”就是要进行概念的诠释、分析与记诵，反而这恰恰是此阶段要力求避免的教学方法。我们要借鉴钱梦龙先生倡导的“模仿——改写——仿作——评析——借鉴——博采”渐进模式，提倡案例教学、范文引路。从案例入手走向规律，从现象入手走近本质。

写作隽语

◎课程改革带给语文课堂的改变，就是要我们由教师“告知”的教学变成学生“感知”的教学。其实，“告知”和“感知”的本质区别就在于是否有生命在场。语文教学可以是简单的重复和程式化操作，也可以是智慧的闪烁和生命的流淌！告知的课堂一定是简单的重复，感知的课堂才会异彩纷呈！

◎请问，没有亲历，怎么能写出过程？没有参与，怎么能写出激情？没有观察，怎么能写出细节？没有思考，怎么能写出思想？没有付出，又怎么会刻骨铭心？有些东西是不可教的，对于那些不可教的东西，教师应当保持敬畏。

◎就体验感悟课来说，体验是准备阶段，情绪准备、材料准备和方式方法的准备，都会在这个环节中粗略地呈现；感悟是提升、提炼阶段，材料的选择、情感的积储、方法的感知和价值的提炼，都可能在这个阶段完成。因此，体验是为感悟而做的体验，感悟是在体验基础上的延伸。从根本上说，体验和感悟的对称性是这种课型的关键法则。这个对称性体现在两个层面，其一，体验什么，就感悟什么；其二，体验有多充分，感悟就会有多深刻。

◎在命题创新的实践中，可能有许多角度。站在考试选拔的角度，会逐级抬高命题的门槛；站在成年人的角度，“一不小心”就会踏入成人关注而学生完全陌生的领域；站在命题者的角度，则容易在避熟求新的心理驱使下陷入偏、难怪圈。只有站在学生的角度，充分尊重学生的认知规律，恰当衡量学生的认知水平，真诚关注学生的生活实际，深入洞悉学生的心理状态和思维方式，“蹲下来”从学生的高度去设计作文题，才能秉持健康的命题理念，拿出理想的作文命题创意。理想的命题能够让“生命写作”和“生存写作”达到最大程度的融合，从而引导作文教学归于生命意义的本源。

习得。习得就是要重视在写作实践和生活过程中亲自体验和反复运用，可以叫作“体验性获得”或“过程性获得”。作文本质上是一种实践的技能，你得让他亲自投入到丰富的、复杂的真实情景中去，在真实的那事、那人、那景、那情中“心领神会”，通过亲历、探究、感悟、体验等方式去获取独特的个体经验，这个过程看上去是那么“费力”，但它却隐含着作文习得的基本秘密。这个过程是身体（心智）与规律反复磨合的过程，是写作知识转化为写作素养与能力的过程。这个转化是极为缓慢的，教师要有耐心；这个转化是必然会发生的，教师要有信心；这个转化一旦发生，就会形成稳定的能力和素养，就再也不会丢失，教师要舍得花气力去促成这种转化。相对于“学得”而言，“习得”是学习的高级形式，是更有价值的学习。

悟得。悟得是指经过个人亲自探索，用自己的眼光重新打量作文的概念或方法，获得关于写作方法的领悟；是经过富于热情的沉溺、全身心的投入获得的关于写作技能的个性化理解；是经历了无数孤立的个案反复研磨后获得的顿悟。所以，“悟得”也可以叫作“智慧性获得”，是人的认识转变的宝贵过程，是由迷惑到清醒、由模糊到清晰、由孤立到联系、由繁复到简约的认识过程。“悟得”是比“习得”更高级的学习阶段。习得获得的是方法，悟得往往能够洞察真相；习得更多获得的是零散的经验或招式，悟得获得的则是联系的脉络与规律；习得获得的是关乎外界的感知，悟得更多的是关乎自我的发现、内心的升腾、灵性的开启。所以“悟得”强调的是学习本体的“自悟”，强调让学生成为“当事人”，教师要做的就是激发和放手：解放他的脚，让他走到事件中去；解放他的手，让他亲自参与和记录；解放他的眼，让他亲自去看，看到真相；解放他的嘴，让他敢说真话；解放他的脑和心，让他敢于独立思考和大胆想象。

因此，在作文学习的研究中有三重境界是需要我们去关注的，即学得——习得——悟得。在学习的三重结构中，孰为主孰为次呢？习得最重要，是过程，是重要的支点；学得是习得的基础；悟得是习得所要追求的最高境界，往往可遇而不可求。三重结构以什么为纽带呢？是体验。因为作文是一个操作性很强的技能性活动，需要有大量的亲身体验作为基础，作文就是恢复身体与生活的关系。要恢复身体与自然的接触，亲自获得对自然的感触；恢复身体与人的接触，亲自获得与他人的交往经验；恢复身体与社会的接触，亲自观察社会万象，获得对社会的观感。

基于以上的分析，我们发现，作文教学和作文学习具有与对应吻合的果壳结构。作文教学就是要撕去概念教学的外衣，切入逻辑与智慧的层面，努力追寻内蕴其中的意义教学；在作文学习的过程中，要紧紧抓住体验这个核心策略，敲开模仿性获得的外壳，在生活事件和典范文本的习得中获得实践性智慧，努力获取关于生命真谛与文章之学的顿悟。

同时，我们也应该明白，在作文教学研究中，更要努力敲开故步自封的果壳。没有一种研究思路（或流派）是能够“放之四海而皆准”的。因为作文是一个个性化很强的智能性活动，是关乎生命的探索，受到很多个人因素（如个人经历、心智成熟程度、认知习惯、思维方式等）的制约，不是每个经过序列训练的学生都能到达“悟得”之境，教师要有足够的耐心为学生“私人定制”学习方案，有选择地促成那些处在“临界点”的学生发生质的转化；作文又是一个情绪化很强的情感性活动，受到很多情境因素（如环境、心理、触媒等）的制约，不是每一次教师的“点化”都一定会发生突变，教师要有相当的智慧来设计情景，寻找触媒，把握触点。

有些教师热切地呼唤和期盼着作文教学研究能够获得突破，尽快建立起科学的教学序列以及行之有效的教学策略和方法。我却要说，教师们等待的这一天永远也不会到来，这种等待本身就是不了解作文学习的基本规律的表现。章熊先生认为，写作是社会生活和个人感受在书面表达方面的反映，它与写作者的经验密切相关。这是一个变量，是随机的，不可预制的；写作教程所能定型和相对序列化的只能是它的技能部分，它不可能覆盖写作教学的全部。这一语道出了作文教学序列化的难点所在，也道出了各个教学序列化尝试失败的病因所在。对此，洪宗礼先生认为，写作教学尽管定“序”难觅，但无“序”必乱。

因此，在写作教学序列研究中，必须遵循“大体有序，具体无序”的原则，“大体有序”即每个教师都应该构建自己的合乎认知规律的作文教学课程体系，同时最大限度地谋求“运用之妙，在乎一心”的变化。在作文教学策略与方法的运用中，要努力达到“心中有法，手中无法”的境界，把具体的“法”穿插渗透在体验的过程中，让学生在习得中得法、用法。教师还可以通过自己的写作活动，将一些概念化的“法”内化为自己的个性化知识，做到得之于心而寓之于课。这就是说，教师只有努力成为作文教学的研究者和实践者，甚至是写作的实践者，才能获得作文教学的最好效果。

在此，对于作文教学和作文教学研究，我有六点主张：

其一，作文亟须在课程意义上确立其相对独立的地位。

其二，在作文课程的设计上，应该以后现代主义课程论为理论旨归，使作文教学成为开放的、变动的、互动的、自组织的意义生成的过程。

其三，在课程或序列的编制上走多元整合的路子。以师生共同创造的真实生活为主线，显性呈现学生需要完成的任务情境，有层次地编排作文能力层级，隐性穿插作文的基本概念和方法。

其四，在课程组织形式上应尽可能实行小班教学，小组合作学习，个性化辅导。

其五，在教学方法上尽量使用真正意义的讨论法（如段力佩校长的茶馆式教学法）、实践法、情境教学法。

其六，教师要成为作文教学的研究者和写作实践者。一切的“等等主义”“拿来主义”或“本本主义”都是靠不住的。

（湖北省荆州市教育科学研究院；434000）

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