英语专业学生第二外语耗损研究

马淑云（江苏师范大学　外国语学院，江苏　徐州　221116）



英语专业学生第二外语耗损研究

马淑云
（江苏师范大学外国语学院，江苏徐州221116）

摘要：为了探讨多语学习者的三语水平与语言耗损的关系，本文以三语为法语的30名英语专业学生为研究对象，采用纵向数据收集法，分别从词汇、语音、语法三个层面探讨了他们的三语耗损情况.结果表明，耗损发生前的三语水平极大影响了三语损耗的数量：耗损前三语水平越高，历时期间内的损耗的总量越少，反之亦然.这一结果也验证了Cummins等人提出的“关键阈”假设.

关键词：语言耗损；三语(L3)；二语(L2)；关键阈

1　研究背景

语言耗损(language attrition)，指的是语言使用者或外语学习者在接受语言教学之后，由于经过若干时间(例如数月、数年乃至数十年)不使用或减少使用而产生的第二语言或外语技能和知识丧失或退化现象.Van Els（1986）将语言耗损详细地分为四个方面的范畴，即母语环境中母语的耗损、母语环境中二语或三语的耗损、二语环境中母语的耗损及二语环境中二语或三语的耗损.本文主要研究的是母语环境中外语专业学生的三语耗损问题.

长期以来，第二外语（L3）教学在我国各地高校越来越普及，几乎所有高校的外语专业都将第二外语作为专业必修课程，大多数外语专业研究生也将其作为必修课程.这些学生除掌握熟练的母语外，经过若干年的外语专业学习，一般都已较熟练掌握第一外语(L2)，而第二外语（L3）正是在这种背景下开展.本科阶段L3课程通常开设2-4个学期，而经过这段时间的语言学习后，他们的L3基本能够达到初级水平.一些学生顺利进入硕士研究生阶段后，会继续学习2个学期的L3课程.而后，他们中的大多数人继续在母语环境中学习或使用L2，而L3却基本处于一种学习暂时终止和很少使用的状态.因此，对于这样一个为数众多的以母语为主、二语为辅的特殊群体的三语语言耗损现象进行研究很有必要.本文将用实例历时跟踪调查的研究方法，依据详实的数据分析我国高校英语语专业学生中第二外语(法语)的耗损情况，以期唤起学界同仁对外语专业学生的三语或多语学习予以更多的关注.

2　研究设计

2.1研究目的

本文旨在通过实证研究回答以下两个问题：1)英语专业学生三语耗损与耗损产生前的语言水平有何关系? 2)不同的语言层面即词汇、语音和语法上的耗损情况有否差别?

2.2受试

参加本研究的受试共有30名（其中24名女性，6名男性），年龄最大27岁，最小20岁，平均年龄为22.7岁.受试均是L1为汉语L2为英语L3为法语的国内某高校英语专业学生，其中本科高年级学生22名，研究生8名.所有的受试均没有在国外生活或学习的经历，即生活在母语（汉语）环境中的三语学习者.受试的L2（英语）学习经历均在10年以上，且均通过高校英语专业四级水平测试，处于相对较稳定的中高级水平.受试的L3（法语）学习经历为1-3年的在校学习，每周课时为四学时，均处于不太熟练的初级水平.

2.3研究方法

本研究采用分组历时阶段测试法(包括阶段词汇测试、阶段语音测试和阶段句法测试)，每次阶段测试完成后，对所得数据进行收集整理.

2.3.1分组情况

基于受试的L3学习时间和水平，本研究将他们分为三组：第一组（G1）受试者是8名L3学习1年后中断学习的本科生，L3平均自测水平（五级量表）为1.23；第二组（G2）为14名L3学习2年后中断学习的本科生，L3平均自测水平为2.37；第三组(G3)包括8名L3学习3年后终止的研究生，L3平均自测水平为3.14.

2.3.2历时时段

本研究数据的采集历时共12个月，基准收据收集于受试L3课程学习结束的两周后，此后每间隔三个月进行一次阶段数据收集，共收集四次对比数据.

2.3.3测试内容

2.3.3.1词汇测试

主要基于各受试组已掌握的词汇设计，每阶段的词汇测试均为随机从各组的词汇表中抽取50个词汇（其中25由测试者用汉语给出，25个用法语给出）要求受试在规定时间内写出相应的了L1或L3词汇，最后统一上交，由研究者统计并记录每阶段的词汇测试结果.

2.3.3.2语音测试

阶段语音测试的内容同样源自各受试组已习得的词汇，每次随机抽取30个L3词汇，要求受试即兴拼读，测试者进行录音.随后统计受试拼读正确的数据.

2.3.3.3句法测试

研究者根据各受试组应掌握的句法和词汇内容，分别给出20个由若干词汇或词组构成的次序混乱的句子组合，要求受试在规定时间内连词成句.研究者现场收集受试完成的书面测试结果，之后依据正确的语法结构标准，诸如名词的单复数、阴阳性、动词的变位情况、时态及其各句子成分在句子中的顺序等，判断受试的测试结果的正确率.

2.4数据收集与处理

2.4.1数据收集

每组测试项目的基准数据(词汇V0，语音P0，句法S0)是每组受试者课程学习终止两周后收集.在随后的12个月实验期内每隔3个月进行一次对比数据收集，每项内容收集四次次对比数据，分别记录为：词汇V1、V2、V3、V4；语音P1、P2、P3、P4和语法S1、S2、S3、S4.

数据处理：研究者对每次回收的测试内容的结果进行批阅，并对数据收集记录，并采用SPSS 11.0分析软件对获得的数据进行统计处理，分别得出各组相应项目数据的正确率的百分比.

3　结果分析与讨论

3.1结果分析

3.1.1词汇耗损结果分析

由表1可以看出，三组受试在12个月的实验期内均出现了较大量的词汇流损，其流损速度呈现前快后慢的趋势.具体来看，三语水平最低的G1组的词汇流损总量最大：其中第阶段（三个月）的流损量即接近总流损量的一半，即近30%；第二阶段流损了18%，而第三、四阶段（6-12月）流损速度趋缓，分别为14%和8%.也就是说，在停止学习后的12个月内，G1组受试出现了极大的L3词汇流损现象，总耗损量达到了基准数据的近60%，但四个阶段期内流损量呈明显的前快后慢的趋势.

三语水平中等的G2组的词汇流损总量明显好于G1组，比基准数据减少了23%左右.其中第一阶段的流损量最大，达12%；从第三阶段起流损速度明显趋缓，两个阶段的总损耗量不足5%.

而三语水平较高的G3组的词汇流损总量相对更少，只有13%左右，但第一阶段的流损量占一半以上(近7%)，流损速度明显高于后三个周期的耗损速度，而后三个周期内受试的词汇流损基本较少，且呈现比较平稳的趋势.

横向对比三组的情况发现：词汇的耗损主要发生在三语学习终结的前六个月内，并且与L3语言水平成反比关系：学习者的L3语言水平越低，产生词汇耗损的总量越大，且损耗速度越快；而语言水平越高词汇损耗量越低，损耗的速度也相对较慢.

通过与被试访谈交流，笔者发现程度较高的G2和G3两组学习者均坦言他经常会潜意识地应用多语间的语言对比，尤其是二语和三语两种语言间的相似性，建立两种语言间某种特殊的联系，这不但减少了双语间的相互干扰，还促进了L2词汇的积累.而L3水平较低的G1组学习者则坦言他们在三语学习期间，已形成完整体系的二语和母语体系跟三语体系形成强烈反差，因此L3词汇经常受到原有(尤其是相近的L2)词汇体系的干扰(负迁移)，这种语际间的负迁移大大降低了他们L3学习效率，当然偶尔也有L3对L2的负迁移情况存在.而在L3学习中断之后，L3对L2的负迁移很快消失，而之后，由于L2和L3语言输入的不对等，他们明显感到原本就薄弱L3词汇积累受到L2体系的强烈冲击，并且很快被腐蚀，而最终能够保留的大多是那些习得较早或与二语同源或同形的词汇.

表1　词汇耗损

3.1.2语音耗损情况分析

表2　语音耗损

表2反映的是三组被试的语音耗损情况.从结果中可以看出，三个受试组均存在一定程度的语音方面的耗损，但各组的耗损总量都明显少于词汇耗损量，且不同阶段上差异较大.G1组在历时12个月后的耗损总量最大，但只有28%，且呈现明显的前快后慢的趋势：耗损主要发生在前两个阶段(达近20%)，而最后一个阶段语音的耗损极少.G2组12个月的耗损总量只有12%左右，最明显的耗损发生在终止学习的第三阶段.G3组的12月总耗损量最少，仅有10%左右，但呈现明显的前慢后快的趋势，即前六个月耗损情况慢速平稳，而后六个月耗损量明显加大.

综合三组被试的实验结果可以看出：学习者的L3语音方面的耗损与三语水平也成反比关系，即L3水平最高的G3组在整个实验期限内的语音耗损量最少；而L3水平最低的G1组语音损耗总量最大，但三组被试在语音层面耗损均好于词汇层面.各组语音耗损的峰值出现时机有所差异：G1组语音耗损的峰值出现在L3学习终止后的前三个月内，最后六个月的耗损值明显趋缓；G2组第一阶段的语音耗损值很小，峰值发生在终止学习后的6-9个月之间；G3组前六个月基本平稳，从第三阶段开始出现耗损加速趋势，而峰值则出现在9-12个月期间.

访谈中笔者对被试的L3学习情况做了大致了解.所有被试的L3学习均是从语音教程开始，专门的语音学习时间持续4—6周，且这一层面的学习基本贯穿于之后的L3学习的整个过程.结合这一情况，笔者分析语音耗损优于词汇耗损的原因很可能是学习者对语音体系习得时间较长，相对水平较稳定所致.

3.1.3语法耗损结果分析

表3反映的是语法方面的耗损情况.表中可见其中三语水平最低的G1组受试与其他两组在语法方面的损耗差异较大：G1组的总耗损量达到38%，且呈现前期损耗较快而后期较慢的趋势，最后三个月损耗量明显变小；G2和G3组受试的耗损总量均明显小于G1组受试，但三组峰值都出现在前三个月，而后期均有渐慢趋于稳定的态势.

表3　语法耗损

三组被试的语法方面的L3耗损呈现如下特征：语法损耗总量与L3水平成反比关系，变量上呈前快后慢的趋势，且习得时间越早的语法项目耗损的越少.

三组被试的句法测试损耗最明显的表现均是在动词形式上，主要是不规则动词，这也是G2和G3两组语法损耗的主体.G1组被试语法损耗的表现较多样化，主要有动词形式(包括规则动词、名词的因阳性、形容词的性和数、冠词(尤其是零冠词及部分冠词)、介词、宾语人称代词的位置以及句子书写(省文、倒装连字符及专有名词大小写)等.这些都是法语与英语的典型区别，而对于两种语言共性的方面，如名词的数、定冠词及基本句序等方面的耗损几乎没有.由此基本可以推断即便是三语水平较低的学习者，在语言习得过程中也懂得利用语际迁移理论，建立起某种特殊的双语或多语间激活模式.但是三语水平越低，这种多语间特殊机制越不稳定，也就越容易被破坏，甚至导致它在L3学习终止后的短时间内完全消失.反之，L3水平越高，这种特殊的多语间机制结构就越趋于复杂和稳定.这时即便学习者终止L3的学习，此机制也会使它在一定期限内的流损量较少.

3.2结果讨论

早在20世纪70年代末Cummins提出的“阈假设”(threshold hypothesis)认为在第二语言学习中，学习者的语言程度必须达到一个最低阈限方能应用该语言.认知语言学也认为语言学习是学习者获得某种语言的程序性知识(procedural knowledge)，此种知识一旦获取并能在一定时间内得以巩固且达到某种最低的阈限，将会终生享用.这就像一个人一旦学会开车，且达到一定的熟练程度，即便此后很久开车，也不会丧失这一技能.这就是所谓的“关键阈时期”(critical threshold)效应(Tomiyama，2000).

本次实验结果再次佐证了Cummins、Tomiyama等人“关键阈”假设：在同样的以母语(汉语)为主二语(英语)为辅的语言环境下，三语(法语)水平最低的学习者，他们的L3熟练程度与所谓的“关键阈”所需的最低限要求相差甚远，因此在实验期限内他们的L3耗损量最大，且耗损速度最快.而L3水平更接近、或达到“关键阈”的学习者，其三语耗损量越少，速度也越慢.

而同组被试在不同的语言层面上(词汇、语音、语法)的表现有所差异，笔者认为主要是学习者在L3学习过程对于不同语言层面的习得在先后顺序及时间长短上的差异所致，因为这两个因素直接导致了学习者的相应语言层面的语言熟练程度.而相应语言层面的熟练程度越高，就越接近于所谓的“关键阈时期”，其耗损发生的越少.

4　结语

本文通过实例历时调查的方法，对英语专业学生的三组不同层次水平的L3(法语)学习者终止学习后12个月内的L3从词汇、语音、语法三个不同层面的损耗情况进行了探讨，得出如下结论：1)在词汇、语音、语法三个不同层面，学习者的L3损耗数量和速度均与耗损发生前的三语水平成反比关系：L3水平越低的学习者在各个语言层面上损耗越大，L3水平越高损耗越少；2)从不同的语言层面上看，词汇的绝对损耗量最大，语音次之，语法损耗量最小，且习得时间越久的语言项目，损耗发生的越晚.

第三语言损耗问题是一个长期的、逐步发展的复杂过程，影响三语耗损的变量因素很多，诸如学习者的语言水平、年龄、语言环境、学习动机、元语言能力以及语言间的距离等.由于时间、精力和条件所限，本文只对前三项变量进行控制，而对外语专业学生的L3语言耗损问题进行了尝试性探讨，而对其他的更为复杂的变量参数没有进行全方位的控制.此外，在历时期限上也有更多空间可提升.故本文旨在起到抛砖引玉的作用，以期唤起各位同行对多语学习规律的关注，进而丰富二语及三语习得理论，并为高校英语专业的课程设置提供参考.

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基金项目：本文为江苏师范大学重点课题项目“英语语专业学生L3学习中的语言迁移研究”(11XWA12)的阶段性成果

收稿日期：2015-12-2

中图分类号：G642；H32

文献标识码：A

文章编号：1673-260X（2016）04-0262-04