浅谈教师成为研究者的策略

王俊卿

中图分类号：G451 文献标识码：C 文章编号：1673—9949（2016）04—0039—03

随着社会的进步与知识更新，社会对教师角色的要求不再是单纯的传道、授业、解惑，而是从教学者逐渐地向研究者转型、过渡。教师的教学方法也由重知识传授向重学生发展转变，并且越来越注重对学生差异性和个性化的尊重和引导。教师成为研究者，不仅改变了教师的教学质量，也改变了学生的学习和生活状态。但要让教师成为研究者。依然存在诸多方面的问题亟待解决。

一、科学定位教师的角色

理论层面：教师需要实现自我更新。整体上来看，目前教师成为研究者是被动的，表现出教师从事科研并非发自教师个人的强烈愿望，而是在外部的要求下进行的。但教师要实现专业发展，就不可能完全凭借学科知识，或教育理论的学习来实现，而使教师摆脱这种被动局面的途径，就需要教师从自身发掘内在的“自助”需求，通过开展研究摆脱传统教育理论和政策的限制，通过研究张扬自我个性，实现存在的价值。首先，需要激发教师成为研究者的内在动机，以及教师对研究本身的认可，发现实现自我更新的内在需求，这就要充分地发挥教师的主体性，提升教师对自身专业价值的认识，并体会到成就感和自我实现。要坚决杜绝这样的认识，即认为教师只是某些课程的执行者，或只是实施某些专家意图的机器。因此，在理论层面上为教师准确定位为研究者，是基于其内在发展及自我更新的需要。让改革转变成教师自觉发动革新的愿望，从而在改革的过程中，让教师感觉到有这个能力和信心去做好这件事情，对自身发展承担更多的权利和责任，比如在教学实践中随时发现各类问题，上述方面都有待教师自己去发掘、解释和解决，产生研究的兴趣。在研究内容和研究方法等方面，都应由教师自主决定，因为只有这样才能提升教师的研究素质。

实践层面：教师立足于解决实际问题。教育理论必须以教育实践提出的问题为出发点，并作为理论的最终目标。从教师实际的育人活动来看，它是一种特殊的改造世界的实践活动。离开学校和课堂的研究是空洞的、抽象的、没有根据的研究。从上述角度来看，对于教育研究的实践，也必须牢牢地植根于学校和课堂，必须和教师的各个方面有直接的、切实的联系，必须立足于解决教育实际问题。教师是在真实的教育情境下，面对的是具有主观能动性和独特个性的学生。因此每一个教育情境都是不可复制的、变动的，使从事育人活动的教师不断地面临着这样或那样的教育实际问题，需要创造性地加以解决。教师研究与专职科研的不同之处，也就在于研究选题来自于实践，没有固定的方法和技术，自由度较高，工作与科研同步进行，目的是为了更好地促进工作。在实施过程中，教师必须做到掌握一定的教育科学理论与应用理论对实践进行诊断、发现问题，提出解决问题的方案，并加以实施。教师研究必须与育人任务结合起来，因为要更好地育人，所以要开展科研。而教师研究与育人任务的统一，正是在教师创造性地解决教育实际问题的过程中完成的。也就是说，要通过教师自己的科学研究来解决教育实践中的问题，而且要在实践中不断地丰富、深化和完善理论，使理论能更好地为实践服务。

二、多方位提升教师的科研能力

教师的成长是动态的过程.历经师范生的专业社会化阶段、实习教师的专业社会化阶段、合格教师的专业社会化阶段。因此，想要让教师养成良好的科研素养和能力，就必须抓住职前教育和在职培训两个阶段。

合理设置教学课程。从目前我国教师的课程设置来看，主要涉及如下“三大”板块：一是公共基础课程，涉及“两课、外语、体育、计算机等综合性的文化知识系列课程”，内容约占总课时的五分之一。二是学科专业课程，涉及“数学、中文、物理、化学等”，占到总课时的约五分之四。三是教育专业课程，涉及教育学、心理学等，比例非常少。而恰恰是教育类的课程，能提升教师的教育科研素养，因此，首要的措施就是合理设置教学课程，增加教育类的课程。在上述方面，做得较好的国家是美国、德国、法国和日本等发达国家，教育专业课程在其总课时比例中均占到五分之一以上，日本就曾经调整了学科专业课程设置和教育专业课程设置的比例，明显地加重教育专业课程的学分，集中体现在教育基本原理、教育方法、教育评价与测量等方面。上述做法极大地提升了教师的科研水平。相比之下，我国教育类课程的设置非常薄弱，应该给予加强，需要增设培养教师教育理念的课程，比如中外教育史、教育哲学、教育社会学、教育病理学、比较教育学等。此外，教育科研方法、教育统计学、测量与评价等课程也应列入考虑范围，从而促使教师不但具有成为研究者的意识以及先进的教育理念，而且还具有一定的研究技能。

创新教师培养模式。从师范教育阶段角度来看，目前在我国师范教育中，理论与实践相互脱节，理论脱离于实践，实践也脱离于理论，这样的现象导致师范生的理论知识不够扎实，在实践中也难于获得反思、探究的知识，阶段性的教育实习、偶尔的教育见习，难以满足培养师范生研究能力的需求。在上述方面，20世纪80年代以来，美国兴起的“职业发展学校”是非常好的范例。在由大学教育与中小学合作创办的新型教师培训学校中，改善了原有教师培训计划，通过开展教学、家访、教研会、教学实验等措施，让中小学教师与大学教师合作负责师范生的培养，从而为师范生带来新的思想、知识与技能，开启研究的大门，为今后参与教学研究奠定基础，同时尚需结合我国的实际教学情况，这样才能探索出适合我国国情的教师培养模式。

注重开展校本培训。从师范生成功地迈向教师岗位之后，很多学生感觉到自己知识欠缺、实践经验缺乏，在职进修的愿望非常强烈。在传统意义上来讲，在职培训的形式通常是培训会、讨论会等，个别学校对教师进修非常重视，而且有实力的学校会送教师去脱产进修，但脱产本身就具有局限性。以课题研究为中心的校本培训是近些年来较受教师欢迎的进修形式，很多国家对这样的模式都进行了积极的探索。比如，英国谢菲尔德大学教育学院对中小学教师开展“六阶段培训模式”，充分利用大学的资源优势，共同解决实际问题，促进教师的发展。校本培训在学校真实的背景下开展，可以与实际工作进行有效结合，而且可以丰富教师的职业生活。就我国教师校本培训来说，应强调如下方面的内容：一是加强教师的问题定向能力，即在实践中发现问题，提升恰当选题的能力：二是加强教师的信息认知能力，即准确的识别信息、评价信息；三是反思的习惯和能力，即在实践中不断地进行自我及其教育的调整与反馈；四是掌握教育研究的方法与技术，通过一定的理论工具、手段和技巧，比如调查、访谈和实验等，进行适当的归纳与演绎，求得解决问题之道，并将认识深化到理论层面，升华为方法论。

三、为教师成为研究者提供保障

资源保障：教师成为研究者，需要一定的经费支撑，包括获取相关信息、与其他学校信息交流等所需要的消费。一是学校需要建立学校教育教学资源中心，收集并购买相关的图书资料，以及建立信息容量大、更新快的互联网。二是学校可以成立专项科研基金，拓宽经费来源渠道，鼓励教师开展研究。三是学校需要实行适当的财政倾斜制度，为他们提供一定的物质保障。四是教师研究需要研究人员的指导，这就需要学校提供智力资源保障，包括建立与其他院校的合作关系、学校骨干教师研究的支持与培养、基础教育课程研究中心和培训中心等的支持。五是教师需要时间保障，研究应存在于教学活动之中，教师科研工作应计入课时，作为衡量工作量的标准之一，并可以根据教师研究的表现给予奖励。

制度保障：为了营造教师成为研究者的氛围，首先在教学方式上一定要积极革新，勇于突破传统、单一的理论说教方式，而将理论授课与实践需求相结合，通过小组讨论、案例教学法等，培养教师的反思艺术和探究能力。同时也可以通过建立学术组织，提供讨论、交流的场所，以及教师专业发展的计划，加强教师之间的联系，比如创建科研社团，开展各类教育科研竞赛，举办科研成果展，召开学术研讨会，聘请专家做报告，编辑出版文集等，为教师提供讨论、交流的机会与场所。通过沟通与合作，以及研究成果共享，可以规避重复性研究，从而有效地避免学术资源浪费的现象。校长应确立鼓励教师成为研究者的办学理念，并带头加入研究当中，成为教学研究的身体力行者，起到表率的作用。只有这样，才能真正在学校兴起研究的热潮。要科学地评价教师，引导并鼓励教师做研究，将科研工作视为非常重要的考察指标，纳入教师评价体系，作为教师评聘的重要依据。尤其对取得科研成绩的教师，要给予适当的表彰。要不断地健全激励机制，及时将研究成果加以推广，促使教师提升成就感，从而带动更多教师参与教育教学研究。

[责任编辑：严加红]