读写结合教学中“三合三通”

邹莉

读写结合作为小学语文教学的基本原则，实施过程则千变万化。针对当下读写教学现状，我在实践中做了“三合三通”的教学尝试，收到了比较满意的效果。

一、读写教学中的三种现象

1.读写脱节

课堂上，教者引领学生走近文本，感悟语言文字。教学过程的展开始终围绕文本内容，并无关注言语表达形式，却在课末让学生根据某种语言形式来写一写。阅读教学没有带领学生感悟语言的形式与规律，指导表达也没有清晰的过程，学生在练笔时就会一头雾水，无从下笔。这样的“读”和“写”成了两块完全割裂的内容。

2.写未促读

语言是思想表达的工具、交际的工具。“读”是丰富的心智活动，是自内向外的过程；“写”是将学到的知识感悟外化的活动，是自外向内的过程。两者是相辅相成的，阅读丰富写作，写作促进阅读。但在课堂中，很多教师做到了“读”为“写”服务，却忽略了“写”反过来对“读”的促进。

3.为写而写

有的教师教学时不能设定准确的语言训练目标，为写而写。发现不了课文中语言表达上具有某种规律性的语言现象，找不到“写”的例子，却非要设计一个写的练习，为练笔而练笔，练了笔，但没有提升学生的表达水平，促进学生思维的发展。

二、读写结合教学中的“三合三通”尝试

读写有机联系、有机结合是语文教学的规律，更是语文教学的要求，我在教学中尝试“三合三通”读写教学方法，收到了理想的效果，具体表现在以下三个方面。

1.内容吻合触类旁通

写的训练与读的教学在内容上须充分吻合，即在写的训练中要充分利用文本资源，但又不局限于文本。教师在有意识地引导后，要让学生触类旁通，在语言运用上对原文本的内容作迁移创造，这样做，可保证教学主题的统一性和教学过程的流畅性。如苏教版六年级下册《夹竹桃》中有两个双重否定句“无……不……，无不……”，这个句型比较特殊，很多老师都抓住这个点进行读写结合。A老师在引领学生感受夹竹桃的韧性之后，让学生用上“无……不……，无不……”围绕以下两个情景，练习说话。“爷爷天天锻炼身体，因此他虽然年过七十，但身体仍很硬朗。”“王小利很喜欢读书，每一本都细细品读。”而B老师则在学完夹竹桃的韧性之后，这样教学：“同学们，《夹竹桃》的作者季羡林被称为‘夹竹桃先生，那是因为季老具有夹竹桃一样可贵的品质——韧性，速读有关季羡林的资料，完成下列题目：

按要求填一填。

季羡林 ，这样的韧性，同学们无不敬仰他。

季羡林 ，这样的韧性，无人不敬仰他。

在季老身上，韧性就是 （用上‘无……不……，‘无不……句式）。”

显然，A老师虽让学生掌握了双重否定句的运用，但两个情景的创设冲淡了学生与文本建立的感情，破坏了学生学习文章的情感基调，教学过程不够流畅。而B老师则让学生通过自己阅读资料，运用句式说话，边读边悟出“物”“文”“人”的相似之处。学生既明白了季羡林苦难时不屈服，顺境时不张扬的品质与夹竹桃十分相似，又掌握了双重否定句式的运用。

2.形式契合融会贯通

形式契合即范式延伸或范式拓展。范式是文本功能概念的一种。正如叶圣陶所言，课本就是给了一个例子。如在苏教版六年级上册《安塞腰鼓》教学时，可设计“ 一样，是喧腾的鼓声； 一样，是飞扬的尘土； 一样，是跃动的身影； 一样，是激情的笑容……”拓展练习，运用文中句式的训练，既引导学生研读课文，理解课文的内容，又带领学生超越文本，发挥想象，从而更好地感悟安塞腰鼓的力量之美。又如苏教版二年级上册《云房子》中，同样写云房子的姿态，前两种作者用“有的像（ ）那样（ ）地（ ）”的句式来介绍，后两种则采用“有（ ）的（ ）”的句式，这样写不但让学生感受到了云房子的姿态美，更感受到使用不同句式介绍的灵动美。教学中就可以抓住这两个句式来强化练习运用。

3.过程融合无师自通

苏教版六年级上册第六单元是一组写人的文章。这个单元作为写人类记叙文习作，是模仿学习最为合适的资源。但如何运用调度这些资源，在读写教学的整体设计中具有不可替代的作用。我们在单元设计的过程中，注重整体性、系统性、科学性，注重调动学生的思维，其目标达成就是叶圣陶所言，教是为了不教，也就是我们读写整体设计中的过程融合，以此让学生做到无师自通。无师自通也是叶圣陶语文教学思想中“自得”的最高境界。

单元教学本身就有整体融合，纵横贯通的要求。如在第一课时单元预习，我们增加了预习单的设计，把相关检索、重难点要求一并列清，帮助学生预习时更加有的放矢。将第二课时设计为单元整体导读课，围绕着“名人—人生目标—恰当事例”的板书，构建围绕中心选择材料的框架，为接下来的精读、群读，以及最后的写作做好铺垫。在阅读方法上，强调“速读”的运用。

单元整体导读之后，紧接着就是精读课的呈现。这节课的教学目标是站在整个单元读写一体化的高度去整体思考之后的艰难选择，毅然决然地放下了诸多常理难以割舍的牵挂。精准地选择了经典课文《詹天佑》作为精读重点，并且把“定篇”进行合理的改造，即抓住“勘测线路”中的人物语言、动作及心理，品词析句，煽情朗读。接着，利用多媒体技术，把开凿隧道和设计人字形线路的做法，进行教学过程最优化的处理，又很好地突出了詹天佑的杰出才干。在阅读方法上，是对“精读”的再一次运用。超越了经典之后，又带领学生马不停蹄“略读”了《钱学森》和《鞋匠的儿子》，重点关注到了几篇文章的相同点与不同点。

接下来是群文阅读。我们为每个学生精心准备了一组写名人的文章，订成册子，大大地开拓了教学内容，把“泛读”的训练落到了实处。每篇文章的重点都画线做上记号，提请学生注意的段落或者句子。在组织学生群文阅读的过程中，教学对话就是围绕这些重点关注的内容而有序展开的。经过探究，学生明白了在写名人的文章中，可以适当地采用一些写作上的小策略来丰富人物的表现形式。这些小策略有评价、抒情、议论、外貌描写等，目的就是为学生本次习作“布云施雨”，供其灵活调用，同教科书上的课文内容遥相呼应。补充这些课外文章，还有一个目的，让教学内容更加贴近学生的生活。你看，课文上的名人，如巴金、钱学森、詹天佑、林肯，都是世界名人，是大师级人物。这些名人离我们当下的时代早已久远。因此如何缩小名人与现实生活的距离，更多地聚焦当代名人或是生活中的草根名人，更有习作指导的价值。因此，这节群文阅读课，不仅丰富了习作策略，而且拉近了名人与学生的心理距离。是对语文教材中那些属于高大上内容的一次很有意义的改造或者叫有益的补充。

最后我们就地取材，瞄准学校的教师、身边的家长，鼓励学生灵活调用刚刚学到的多种写作策略完成一篇习作。

站在单元的角度来设计读写结合，更需要教师从单元整体上把握教材，处理教材，关注每一篇文章之间的融通点，进行读写结合训练点的设计，注意读写方法的整合及教学过程的融合，这样做，不但能提高学生在读写教学中的学习效率，而且真正让学生做到了学习上的自主自悟自得。过程融合的结果是无师也能自通。至此，语文能力的形成也就自然体现于其中了。