将“教学设计”改造为“学习活动”

何必钻 张华莲

何必钻 浙江省特级教师，中学高级教师，现任职于温州市教师教育院。曾获“江浙沪”三省市教科院联评的长三角地区教科研标兵、浙江省春蚕奖、浙江省优秀教研员、浙江省教改之星等荣誉称号。近年来，致力于“言语型教学”专题研究，提出了“语文教学要指向言语活动”的教学主张，潜心打造“言语型课堂”，唤醒儿童的言语智慧，丰富学生的语文素养。《小学语文“言语型”阅读教学的实践研究》获浙江省人民政府基础教育教学成果一等奖，出版了教学专著《言语型教学新思路》。有50多篇教学论文发表于中文核心期刊。曾在“援疆送教”“千课万人”等省内外活动中执教公开课和讲座80节（场），形成了“务本睿智，灵动舒展”的课堂教学风格。

受思维惯性的影响，一篇课文拿到手，老师们头脑里第一时间蹦出的往往是“我该怎么教”“教学内容要怎样设计”。我们过多地注重从“教”的角度来思考、设计教学活动，追求教学设计的起承转合、环环相扣、层层推进，花心思在琢磨引导语、过渡语、评价语怎样更精彩。与此同时，却把学生扔到一旁视若无物，很少去思考“学生该怎样学”“学习活动怎么有效开展”，没有从“学”的角度来思考、设计学习活动的过程与形式。这样的教学就容易演化成教师自说自话、学生亦步亦趋的课堂。

“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么”（美国课程论专家泰勒语）。当我们提出，要摒除“教学设计”这样的说法，提倡“学习活动”这个概念时，是希冀通过一个术语的更迭，倒逼老师们的教学思维，从“学”的切口入手，“让学生站在课中央”，去改造我们的习以为常、轻车熟路的教学方式和课堂经验，去更好地体现“学为主”课堂的转型。

一、改造教学内容——由“抠细”转向“复合”

设计学习活动的任务，首先就是选择、组织适切的教学内容。在选择学习内容时不宜追求“点”上的抠细挖精、入木三分，而是要站在整体视野上取舍重组，以构成适切的教学内容和学习任务。试看四年级《雅鲁藏布大峡谷》一课不同的教学设计：

第一位老师课始即开始学习生字、词语，对课文中的内容难以割舍，不管是峡谷地位、自然景色还是生物景观，都抓住词语细品精读，比如，对“504千米、2268米、6009米”等数字比较，对“郁郁苍苍、帘帘飞瀑、滔滔洪水”等品评想象，教学在抠词析句中掘地三尺不罢休，结果一课时只完成了一半教学任务。

第二位老师对课文前的提示语进行二度开发，把目标锁定在“默读，想象画面”和“用自己的话介绍雅鲁藏布大峡谷”这两个学习活动上：一是引导学生想象画面时可以结合前文《观潮》作小小的比较，同是自然景观，却有着怎样不同的壮丽；二是引导学生将课文读“溜”，琢磨怎样把课文内容转化为自己的语言，尝试给《中国国家地理》进行配图文字。如此，大大简化了教学流程，学习活动也成为语言表达的训练场、习得所。

重组教材内容和学习任务要考虑这些因素：一是从语文课程标准中的学段要求确定取舍；二是从体现教材编排意图的“阅读提示”确定取舍；三是突出单元训练重点，彰显课文在单元里的定位和任务；四是以学生的学习实际，已有的知识储备、经验积累和情感张度为依据。

二、改造课堂行为——由“牵引”转向“自主”

学习活动的设计，肯定不是定好调子、铺好路子、牵着学生、走完程序这样的做法，而是让学生在一定的时空里自主地建构，形象地说就是“伫立学生旁边看着他们走路”，给予学生足够的独立读书、思考和练习的时间，但又是在教师适度指导下的自我实践，而不是完全、彻底的自学。《乌塔》是四年级下册的一篇课文，本课教学教师以“震惊”一词为核心，以语言转述为重点，精心设计了学习活动，让学生体验成长经历，锤炼语言观点，从而激活了“自主学习、自主发现”的学习状态。

板块之一：整体感知内容，聚焦“震惊”

说说课文大意。再找一找，课文中哪些地方也特别让你震惊？

板块之二：围绕“震惊”，转述文本语言

1.不仅仅是我们，我相信你们的父母听了这些事，也会觉得不可思议。现在，请你就这件令人震惊的事情，向你们的父母说一说，特别要注意说出令人震惊的地方。

2.如果你也向父母提出独自外出，父母一定反对，他们反对的理由会有哪些？请你将理由说清楚，突出重点。在学生阐述理由时，注意把课文语句变成说服家长的语句。

板块之三：拓展“震惊”，升华情感主题

补充课外读物《夏令营的较量》（节选），学习阅读与表达的结合：主要是以文中中日小朋友为例证，说服家长。再齐读诗歌《请求》，升华情感：妈妈，请放开你/春天一样温暖的手/……

这种学习活动因为有着很大的腾挪来回的空间，同时又贴近儿童希望摆脱大人管教过严的心理需求，打开了他们倾吐情感的通道，学生对学习活动的参与热情就很高，在不知不觉的主动学习中完成了教者的教学目标。

三、改造学习形式——由“强制”走向“驱动”

以教为首的课堂往往是“师”为强者，强势推进流程，学生是忠实的执行者，亦步亦趋地完成各项教学指令。而以任务驱动式的学习活动，是以完成某种有趣的学习任务为动力，激荡学生的探究欲望和语文思维，学生的参与性、卷入度就比较高。如在《秦始皇兵马俑》这一篇课文重点部分学习时，在读懂课文板块中，教师以任务驱动，让学生领略奇迹风采后，为秦兵马俑制作一份《世界遗产基本档案》：

教师通过“制作档案卡”这个任务驱动，引领学生运用跳读、选读等方法，自主搜索有效信息，并在充分交流的基础上渗透整理信息的方法，收到了很好的教学效果。我们还可以借用多种形式与方法，例如图表式、填空式、简答式、采访式，还比如有制作档案卡、举行辩论会、编排课本剧、当导游解说、制作风光片、阅读推介会等语文实践活动。

四、改造教材编排——由“单篇”走向“整组”

设计学习活动，要从大局着手，通盘考虑，整体设计，不能陷在单篇课文教学中精雕细刻，不能自拔。比如，我们对人教版三至六年级各册的略读课文做了一番研读，发现我们完全可以把略读课文归为四类：品读感悟型（语言含义深刻，需要细细品读的）、语言积累型（语言优美，适合学生积累的）、读写结合型（写作特色明显，适合读写结合训练的）、独立阅读型（语言浅显，学生通过自主阅读能够读懂的）。下面以五上教材为例：

当然，以上分类并不是唯一的，选用课型不同，训练侧重点也就不同。带“*”的课文就是此类课文，教师可根据学生实际和教材特点选用不同的课型。在学习活动的设计中，我们要在关照单元整体目标的同时，提出单元核心话题，继而寻找各篇的研读重点，进行深入的、各有侧重的学习。整组视野下的学习活动可以杜绝教师在课堂内的精研细磨，避免陷入“面面俱到，面面不到”的低效境况，同时也让学生的阅读素养得到更好的浸染与淬炼。