大学生学业心理健康内涵及结构研究

路平　黄艳华　李巾英

摘 要：大学生学业心理健康是指大学生群体在学习过程中产生的，与学习活动有关的认知、情感、行为等心理指征的活动情况。文章从大学生学业内涵入手，探讨了大学生学业心理健康的结构，即大学生学业心理健康是由学业认知、学业情绪与学业行为共同组成的。

关键词：大学生；学业心理健康；因子分析

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0081-02

自上个世纪九十年代末开始，随着社会经济转型以及教育政策的调整，大学生这个群体从入学到就业都不断引发新的话题，而其中“大学生心理健康”这一主题成为二三十年以来学术研究的热点之一[1]。以往相关研究可以概括为两个方面：第一，将大学生与常模对比的心理健康综合水平的研究；第二，对大学生的某些心理问题的研究。前者研究重点在于大学生群体整体健康的调查及影响因素分析；后者则关注了有心理症状（如焦虑等）的大学生亚群体的流行情况及原因探索。这两类研究都只是简单地将大学生群体按人口学进行划类，而忽略了这个群体的中心活动，即学习。笔者认为，着手大学生的心理健康研究，应以其主要活动为核心，对其心理健康的研究才能做到有的放矢。因而，我们提出了大学生学业心理健康这个概念。

一、理论构想

“学业心理健康”着眼于学习活动过程中的心理健康状态，大学生学业心理健康可以被理解为大学生群体在学习过程中产生的、与学习活动有关的认知、情感、行为等心理状态[2]。从认知来看，它必然涉及诸如学习动机、自我效能评价、认知风格等；而从情感来看，它又与个体对待学业时的情绪感受、学习态度密不可分；在行为上，则体现为个体对待学习的具体可见的反应方式，如拖延、倦怠等。知、情、意三个层面构成了人的心理过程，在研究大学生学业心理健康的概念与结构时，也应当从这三个层面入手。

学业动机是驱动个体展开学习活动的内在动力，它的水平高低直接影响着学业行为。已有的研究表明，动机与效果之间存在着倒U形曲线的关系，即各种活动中都存在着一个最佳动机水平，在行为学上通常将动机用压力来表达，在学习以及工作活动中，它对效果的影响直接展现为压力水平与成绩或业绩的关系。以往研究还表明学业动机水平与焦虑水平一致[3]。正如动机的含义所要求的，要研究学生在学业活动上的心理状态，学习动机应是其出发点。

学业情绪（或情感）是学生在学习过程中、围绕学习活动所产生一系列情绪及情感反应。学业情绪既包含有正向的如自豪、快乐等体验，也包含负向感受如焦虑、厌烦等，在心理健康的研究中，负向情绪对人的行为影响、对认知的调节更加令人关注。由于大学学习任务本身所具有的创造性与知识转化要求，相比于中小学生的对积累性发展性学习，其学习过程中的情绪与情感体验更为复杂，使得学业情绪的研究更为重要。既往有关学业情绪的研究主要侧重对原因的探索及对学习结果的影响，而鉴于情绪的发生机制，笔者认为，学业情绪可视为大学生学业心理健康的直接表征。

行为是人的心理的外显形式，表现为人的活动。大学生的学习行为可表现出对学习任务的执行情况，如对学习时间的遵守、在课堂的语言与动作的表现、对作业与考试等活动的履行情况等等。近年来，对学业拖延的研究逐渐兴起，而从学业心理过程的角度来看，大学生体现在学业上的行为是否拖延成为其学业心理的重要表征之一[4]。在执行过程中拖延与否又是与其对学习任务的认知以及情绪密不可分的，因而，学业拖延行为充分表达了大学生在学业情境中的活动状况。

二、研究过程

（一）研究对象

研究者对北京市在校大学生进行了抽样调查，发放问卷200分，回收有效问卷182人。被试的平均年龄为22.6岁。其中男性93人，女性89人；76人来自理工科，106人来自文科系。由于大四学生多面临准备就业或升学，其学习状态具有特殊性，因而本研究只包括一至三年级。

（二）研究方法

初始问卷的撰写主要通过以下两个途径：一是针对在校大学生进行开放式调查，并依据访谈结果，对收集到的几种概念类型进行整理和归纳；二是通过阅读国内外与本研究的理论构想相近的同类量表。研究者在此基础上，从知、情、意三个方面着手，对大学生的学业心理健康进行评估。问卷均采用里克特5点表法进行计分。

在对初始问卷进行项目分析（区分度）之后，对问卷进行了进一步的精简，并扩大被试数量，对整个问卷进行信度、效度检验与探索性因子分析。

整个问卷最终分为三个部分，分别是学业认知、学业情绪和学业意志及行为。学业认知部分的题目吸纳了一部分德国心理学家Schwarzer及其同事编制的一般自我效能感量表，该量表被证实有较高的信度和效度[5]。此外，根据奥苏贝尔学习驱力理论，研究者编写了学习动机问卷，用以考察被试的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力，共12道项目。学业情绪部分设置了16道题目，参考了青少年学业情绪问卷（董妍、俞国良编写）与马惠霞的大学生一般学业情绪问卷[6]。学业意志、行为由包含应对方式与学业拖延两方面，应对方式的编制参考了简易应对方式问卷（SCSQ），分为积极应对和消极应对两个维度，共10题，由被试根据自己情况作答；学业拖延的项目参考了学生版拖延评估量表（ PASS），经过删改后，共8道题目。

问卷的收集采用现场发放、填完即回收的形式。

（三）统计方法

采用SPSS19 .0 进行探索性因素分析以及有关信、效度检验。

三、研究结果

（一）项目分析结果

首先将问卷中反向计分的题目重新编码，再将所有被试总的分数按降序排列，前27%的被试分离出来记作高分组，后27%为低分组；随后进行的独立样本t检验结果表明所有题目的项目区分度均显著。

（二）探索性因子分析结果

经检验发现，数据的KMO值与Bartlett 值分别为0. 801和1302. 007（P= 0. 000），表明适合运用因子分析。在采用主成分分析法提取因子，经方差最大化旋转，并以项目载荷>0.35为筛选标准，最终留下46道题目，归为三个因子，可以解释总变异的71.96%。其中，因子一包含12道题，主要反映学习动机与学业自我效能感的水平，也即学业认知情况；因子二包含16题，主要反映学业情绪；因子三包含18题，主要反映对学习的积极与消极的应对方式和学业拖延等行为，也即学业意志与行为。

（三）信度检验

总问卷的信度系数为0. 861，学业认知问卷的内部一致性信度系数为0.883；学业情绪问卷的内部一致性信度系数是0.829；学业意志、行为问卷的内部一致性信度系数是0.792。

四、结论

本研究在借鉴他人问卷时严格遵照理论构想，对大学生学业心理健康在学业认知、学业情绪、学习行为方面的展现进行了筛选和修改，在这些成熟问卷良好的信效度与结构模型的基础上，采用因子分析方法，表明了大学生的在学业方面的知、情、意能够对其学业心理健康的水平进行较好的解释。而信度检验和项目区分度也符合心理测量学的理论标准，这表明本研究最终形成的问卷具有可行性。

本研究关注的学业心理健康在国内外的研究仍处于空白状态，因而在效标的选择与确定上还存在着一定的局限。另外，心理健康的标准本身是一个动态的问题，知、情、意也只是表征了心理过程，而诸如个性、气质是否存在着健康与否的区分，以及情绪、情感、动机的内在复杂性又如何能够更为细致地探究，等等，都是未来研究值得关注的问题。再者本研究的样本数量及来源都具有局限性，未来的研究需要更多样本来对大学生学业心理健康领域的问题进行揭示与探索。

参考文献：

[1]辛自强，张梅，何琳.大学生心理健康变迁的横断历史研

究[J].心理学报，2012，（5）.

[2]路平.大学生学业心理健康及影响因素探讨[J].黑龙江

高教研究，2015，（4）.

[3][4]王爱平，车宏生.学习焦虑，学习态度和投入动机与

学业成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2005，（1）.

[5]Schouwenberg，H.C.，& Lay，C.L.Trait rastination

and the big-five factors of personality[J].Per-

sonality and Individual Differences，1995，18（4），

481-490.

[6]马惠霞.大学生一般学业情绪问卷的编制[J].中国临床

心理学杂志，2008，（6）.