分布式认知视角下的网络学习共同体的外语教学模式探索

2016-05-14严晓蓉朱婕

校园英语·中旬 2016年5期

严晓蓉朱婕

【摘要】分布式认知理论认为信息技术在学习中的作用不仅是呈现信息和传递知识，更是学习者用来建构知识的认知工具。它强调认知的社会与物质的双重属性，为信息技术支持的外语教学研究提供了更为系统的研究视角和新的理论框架。网络学习共同体是分布式认知理论的具体实践，也是基于互联网的知识构建的学习型组织。本文以英语专业“基础英语”课程教学实践为实例，从分布式认知角度探讨新媒体背景下的基于网络学习共同体的外语教学模式是一种有效范式。

【关键词】分布式认知网络学习共同体分布式学习环境知识共享协作学习

一、引言

信息技术的发展使得媒体工具呈现多功能化，智能化的趋势。目前，外语教学中已广泛利用多媒体、网络来教学，但效果仍然不尽如人意。对媒体技术在教学中的应用一直存在着一个认识误区，即主要将之作为教师更加方便地传递教学信息的工具，而较少地作为促进学生积极建构知识的工具。从本质上看，这并未改变传统的以教师为中心的教学观。

媒体在教学中不仅是呈现信息、传授知识的工具，更可以作为认知工具参与到学习者的各种认知活动中，帮助他们在认知过程中建构知识。学习者的认知不仅来自于对获取信息的个人大脑的内部加工，还受到外部环境中各种因素的影响，也可以说，认知是分布在与学习者相关联的社会及物质的环境中。这种基于分布式认知理论的媒介观对外语教学模式的转变有着根本变革性的意义。

基于建构主义的学习观强调个体对知识建构，而基于分布式认知理论的学习观则强调媒介、其他个体和社会文化在个体知识建构过程中的作用。分布式认知理论强调认知的社会与物质的双重属性，为外语教学提供了一个更为全面的认知学习理论，对指导教育技术工具在外语教学中的有效应用及促进教学模式的转变有着积极意义。

本文将从分布式认知理论的视角，探讨分布式认知在外语教学中的应用，并以英语专业的“基础英语” 课程为例，尝试构建基于网络学习共同体的分布式外语教学模式。

二、分布式认知理论与外语教学

1.分布式认知理论概述。20世纪90年代之前，认知心理学一直关注对个体认知的研究。基于笛卡尔的身心二元论的传统认知观从“心”的角度很好地解释了个体层面的信息加工，却忽视了认知发生场所的社会的、物质的和人工制品的周围环境。近年来，科学、信息技术的飞速发展使认知科学的研究不再囿于个体的认知，越来越关注认知的社会意义和作用。

20世纪80年代中期，Hutchins等人明确提出了分布式认知（distributed cognition）的概念，认为它是重新思考所有领域的认知现象的一种新的基本范式。Hutchins认为，如果只是考虑存在于人类头脑内部的因素是难以解释所有认知活动的，社会环境和物质环境在认知形成过程中具有非常重要的作用。在后来的研究中，他进一步指出：认知并不是孤立地存在于个人头脑之中，而是分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等要素系统之中；传统认知理论把单个个体作为唯一的分析单元，而分布式认知理论则把认知主体、认知环境以及所有参与认知活动的事物作为分析单元。

Cole & Engestrom（1993）认为，分布式认知是一个包括认知主体和认知环境的系统化分析方法，认知可以分布在个体内、群体间、社会文化、媒体甚至时间当中。认知的分布包括社会（social dimension）与物质（material dimension）两个层面：分布式的物质层面指所有参与认知过程的人工制品；分布式的社会层面指认知过程中涉及的所有社会他人，他们作为个体的认知资源帮助其完成任务。个体认知在分布式认知理论中仍然重要，但分布式认知更强调认知的分布是泛中心的，具有分享的特性。

分布式认知既是一个新的认知理论，也是一个看待所有认知现象的认知范式，同时还是一种个体在处理复杂问题时所运用的认知方法或认知策略（张丽莉、李兴保， 2006）。分布式认知理论从更为系统的角度研究认知现象，不仅有助于更深刻的理解认知的本性，还提供了一个整合认知结构和社会结构的两种对立视角的方式。从教学应用来看，分布式认知理论的提出对教学环境的设计和教学模式的变革提供了新的理论框架和视角。

2.分布式认知的教学应用。在对分布式认知的教学研究中，Hatch & Gardner（1993）针对教室中的认知活动提出了分布式认知的同心圆模型（the Concentric Model）（如图1所示）。在该模型中，最内层是个人力，也是分布式认知的核心力，个人力受到个体经验和倾向、资源的限制，同时也受到文化价值和期望的影响、约束；中间层是地域力，指特定的本地情境中的人物、资源和物理约束（媒介、工具等），直接影响到个体认知行为，本地情境可指家庭、学校、教室、亦或某个具体的网络环境等；最外层是文化力，包括信仰、惯例、活动等，它们超越于特定的情境，潜在地影响着多个认知个体。同心圆模型对教学设计具有重要的指导意义。

同心圆模型改变了教师为中心的教学模型，认知活动的核心是个体。要激活个体核心力，首先要激发个体主动参与的意向，才能进一步激活更高级智力参与活动。学生的兴趣、智力在与同学、老师的交互活动中变化和成长。因而，教学环境与教学活动的设计，教学工具的使用对个人力的激发有重要影响。教师的角色也发生了根本性的变化，教师成为教学的设计者，学习的帮助者、促进者：帮助培养学生的学习兴趣，激发学生探究的欲望和保持稳定的学习动力。

基于分布式认知理论的教学模式更为灵活和开放，它允许教师、学生和教学内容分布在不同的、非中心的位置，因而教和学可以独立于时间和地点而发生（姚巧红， 2006）。分布式教学环境的设计不仅可以结合传统的课堂教学，也可以结合网络课程，在线课程、虚拟课室或在创建学习共同体时得以体现。

3.分布式认知对外语教学的启示。分布式认知理论为外语教学提供了更为系统的研究框架，也对外语教学环境的创设有着重要启示：

（1）转变传统的媒介观。分布式认知强调认知现象分布在认知主体和环境间，个体、技术工具、媒介之间为了执行某个活动或任务而发生交互和互动；在使用某种工具学习的交互过程中，会产生认知留存现象，这有助于发展使用者的元认知能力，能很好地分担学习者的认知负荷。外语教学中，计算机、网络作为媒介不仅能帮助教师传递语言知识，更重要的是能作为认知工具构建语言学习情境、促进合作学习与交流、有效转换知识内部与外部表征，从而促进学生的知识建构和语言习得。

（2）注重语言学习的社会属性。语言的社会属性决定了语言的习得不仅是个体认知的结果，更是个体与其他个体，周围环境，社会文化背景充分交互作用的结果。语言的形成和发展必然受到社会各种因素的影响和制约。传统的外语教学注重个体对语言知识的理解和认知，对语言的社会属性重视不够。在一项认知任务的掌握中，比如学习阅读，其认知过程不仅仅牵涉到学习的个体，还与阅读活动的设计者（老师），问题的讨论者（同伴）以及阅读内容所涉及的文化背景等息息相关；从分布式认知的角度来说，认识分布在活动中的教师、学生及其他文化制品之间。

（3）强调语言学习的真实情境。分布式认知强调对日常认知现象的研究，关注学习过程中“真实情境”的引入，以及他人、工具、媒介在学习中所发挥的特殊作用。传统的外语课堂教学实际上是一种“去情境化” 的教学方式，因而课堂学习到的语言知识和技能只能是“惰性知识”，难以迁移到实际情境中。而基于分布式认知的外语教学则注重真实情境的创建，利用技术媒介，将对语言知识的个体传输转化为认知主体运用目的语，在真实情境中通过与系统中各要素的互动中习得语言知识。

（4）人工制品（认知的物质层面）在系统中的重要性。传统的外语教学注重知识在人与人之间的传递，而分布式认知理论不仅重视知识在教师与学生、学生与学生之间的传递，而且强调知识如何通过人工制品表征和传播。当学习者使用不同的人工制品来建构思维模型时，可以有效地外显化与协调自我的思维过程。如利用可视化工具，思维导图等，隐性的语言知识得以显性化，使其更好地被认知和传播。

（5）系统间各要素之间的充分交流及互动。分布式认知通过分析学习活动的环境、表征媒体、个体间的相互作用，以及它们与所有人工制品之间的交互活动来解释认知现象；分布式系统中的各要素必须相互依赖才能完成任务。在创设外语学习环境、设计教学活动时，需要系统地考虑各个要素在活动中的作用和角色以及如何使它们之间的互动更有效地促进语言的学习。如创建网络学习社区（分布式认知理论的实践形式），社区中的成员可以通过主题讨论、小组合作等形式与其他个体（教师、同学、助教、管理员等）交流，同时利用不同的人工制品（如网络工具、媒体工具等）在真实的交际情境中和文化背景下进行互动。分布式认知理论的多分析单元系统（功能系统）能够更客观和全面地反映语言习得的过程，也能更好地监察和控制各要素在系统中的角色和作用。

因此，在分布式认知理论的框架下，外语教学的设计需要考虑在社会层面各个要素如何分布才能更好地促进学习者的学习，以及在物质层面如何选择和设置“工具”来支持不同的认知活动。同时设计应强调个体与社会情境的交互以及个体与个体之间的合作学习。基于这一理念，学习者应当使用目的语积极参与真实性的社会交流，并使用不同的技术手段或工具进行交际；学习者不是从技术中学习语言知识，而是用技术去建构知识（比如利用网络查找信息，经过加工处理后做课堂展示），知识建构的过程就是语言学习发生的过程。

三、分布式认知视角下的网络学习共同体

网络学习共同体（Online Learning Community）是基于网络的“学习共同体”。20世纪90年代中期以后，网络技术的发展让越来越多的人参与到网上社区、虚拟共同体、网上论坛等各种形式的组织中来，人们开始在虚拟世界承担责任，建构身份。计算机中介下的交流，如电子邮件、即时通讯、聊天室、论坛、博客等使人们形成了与社会紧密整合的学习共同体，我们都可以称之为网络学习共同体。这里我们探讨的是在正式教学环境下，教师创建的以所授学生为主体的网络学习共同体。

网络学习共同体具有学习共同体的两种基本功能：1.信息交流：学习者与辅导者（专家、教师或助教）进行交流，同时又与同伴进行交流与合作，共同分享知识、建构知识。在信息交流的过程中，学习者学会从不同视角分析、思考问题，从而促进他们进一步反思，形成解决问题的能力。2.社会强化：在学习共同体中，学习者与其他成员进行共同的学习活动，遵守共同的规则，与整个群体形成一致的价值取向和爱好。共同体给与学习者归属感、认同感，这种社会强化有利于增强学习者对共同体的参与程度。

创建网络学习共同体是实现知识构建的有效途径，也是分布式认知学习理论的具体实践。网络学习共同体本身的结构就体现了分布式的特点。学习共同体成员在时空上的分布，学习资源在学习平台及网络空间的分布，认知通过成员与成员，成员与人工制品，成员与环境之间的互动在系统的各个层面上的分布，从多层次、多维度促进了知识的建构和认知的形成。

四、基于网络学习共同体外语教学模式的实践架构

以上探讨了分布式认知的特点及其对外语教学的启示，而网络学习共同体作为分布式认知的具体实践形式在外语教学中具有较强的可操作性。因此，笔者在近几年的教学实践基础上，以国内最大的英语学习网站（沪江英语）为主要平台，创设了以网络学习共同体为主体的教学模式。这里主要探讨该模式创建的框架及策略，并以英语专业的基础课程“基础英语”的一个单元为例，直观地说明该模式的具体实践方案。

1.基本架构（见图2）。

（1）成员：包括教师、学生、助学者、非正式成员（边缘参与者）等。教师是学习活动的设计者、资源的部分提供者和共建的引导者，学生是共同体的核心，也是社区的共建者，还可邀请专家或有经验的学习者成为助学者。半开放式的学习环境中的外来参与者也可为共同体带来不同的文化和思想碰撞。

（2）平台：分为交流平台与学习平台。交流平台为即时通讯软件（QQ群）用以保障师生、生生之间的沟通，信息的发布，疑难解答；学习平台为沪江英语网站部落模块，通过学习小组、社区进行合作学习、主题讨论、自主学习等。

（3）资源：互联网英语资源的集成性、交互性、直观性、超文本性能为语言学习提供丰富可用的资源（廖甫，2013），这是学习资源的主要来源。学习平台的资源不仅来自于学习网站（沪江英语）资源，还来自于教师及共同体的每个成员的分享和贡献。建立在非中心存储学习资源基础上的教学模式，其泛中心化体现了教与学的独立性，使得学习不会局限于单一的学习形式，而呈现出多样化的趋势。

（4）认知工具及人工制品：在设计学习任务时，将各种媒体的使用融入任务完成的过程中，如使用语音、视频技术来展示学习成果，小组任务等，使媒体成为语言学习的认知工具；而过程中产生的学习作品、学习记录、学习成果会作为人工制品保留下来，不仅可作为教师对学生形成性评价的参照，更是学生认知形成的重要外部表征。

2.学习共同体创建的基本策略。学习共同体的构建需要考虑三个基本原则：即学术型支持（academic support），认知性支持（intellectual support）和人际性支持（interpersonal support）。在此基础上，本案例的设计主要遵循了以下策略：

（1）互动与合作：共同体的学习模式以互动与合作为主要形式。分布式认知视角下的互动包括物质与社会互动两个层面。在社会互动层面，教师设计与课本单元相关的话题、主题或是任务，成员以个人或小组的形式进行互动与合作，在意义协商的过程中实现语言知识的建构。物质层面的互动体现在成员与学习环境之间，或与各种人工制品之间的相互作用。学习者通过各种信息技术工具与环境之间的互动，如参加视频或音频课堂、操作多媒体软件完成任务等，在使用工具的过程中同时实现知识的建构。

（2）语言学习境脉的创设：学习境脉是由技术境脉、知识境脉和社会境脉构成。语言学习的境脉包括物理环境语言的设计，如学习者使用的学习平台，各种学习任务、工具使用的说明等都使用目的语，尽量还原语言的真实情境；同时通过教学设计创设真实的（或接近现实的）语言应用的社会情境（通过主题、讨论、有意义的任务等），在语言知识与应用语言的情境之间建立联系，让学习者在尝试解决真实世界问题、完成真实世界任务的过程中习得语言知识。

（3）技术支持与人际支持：从物质层面看，为学习者选择适合的语言学习平台和交流工具是学习共同体的基本保障。教师可以依托学校的网络创建封闭式的网络学习平台，也可在互联网中选择适合语言学习的开放式/半开放式的学习平台，并通过即时通讯软件答疑解难，增进成员之间的及时交流沟通和信息反馈，以增强学习者的学习动机、自信心，减少焦虑，降低学习过程中产生的情感过滤。人际支持是指为学习者提供学习上和情感上的支持，如专家示范，脚手架指导，即时的学习评价和反馈，持续的交流与鼓励，共同体内良好学风的培育等。

（4）学习者身份的建构：学习共同体的构建将孤立的认知成长转变为学习型社会中的学习者身份的成长。在共同体中，学习者先以合法的边缘性参与者（legitimate peripheral participant ）进行学习，通过观察、尝试、参与、实践，慢慢从观察者、同伴转变为成熟的实践示范者，在此过程中其共同体成员的身份也得以确立。在学习型社会中，学习者应该是主动的、具有自主权、负责任的学习主体，共同体中学习者参与的活动不是孤立地记忆和练习，而是个人以及其他参与者发生互动从而建构知识的过程。共同体有助于帮助学生建立学习者的身份，培养终身学习的观念和能力。

（5）学习过程的监控与评价：学习共同体中，教师扮演着非常重要的作用。教师不再是单纯的知识传授者，而是身兼数职，如教学活动设计者，社区助学者，平台管理员，甚或是学习的伙伴。在过程中，教师需及时发现成员的困难并提供帮助，监督和激励学习者完成学习任务，对学习成果予以形成性评价和反馈。

3.具体功能结构图。以下是本案例中的网络学习共同体功能结构图（图3）。可以看出，整个学习共同体的成员、资源、人工制品在网络平台呈分布状，认知以网状的形式分散于系统中各要素间不同层次的交流与互动中。这种半开放式的架构对于创设基于准真实情境的语言学习环境有着技术和社会层面的优势。在一个本身有着成熟的学习社区和学习文化的大社区中（沪江英语网站），在学习活动和任务的指导下，成员通过个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间不同层面的互动，在“做中学”，实现语言知识的建构，促进语言的习得。

五、结语

以网络学习共同体为主体的外语学习环境不仅仅是外语课堂教学的补充，更是外语学习机制的扩展和延伸。语言的学习由此有了更为真实的社会境脉，通过一个灵活、开放、共享、合作的平台，外语学习者能够获取更多真实的语言输入，更为重要的是，在利用各种网络工具、功能使用英语交流、反思的过程中，将语言知识内化，从而更好地实现语言的习得。新媒体背景下，技术在外语教学中将会发挥越来越重要的作用，分布式认知理论对技术支持的外语教学有着重要的指导意义。因此，基于分布式认知理论的外语教学模式还有待更新的理论和实践研究。

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