互联网环境中学习共同体构建的探讨

程美　欧阳波仪

摘 要 在分析界定学习共同体概念的基础上，提出了互联网环境中构建学习共同体的参与者、社会交往与互动、身份认同和群体归属等关键，与传统教育中的学习共同体进行分析比较，探讨了互联网环境中学习共同体的异质性、脱域及缺场交往、协商与多重互嵌等特质，为提高网络教学绩效提供参考基础。

关键词 学习共同体 互联网环境 构建 特质

中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.02.019

Abstract Based on the analysis to define the concept of the learning community， proposed Internet environment to build a learning community participants， key social contacts and interaction， identity and group ownership， etc.， with the traditional education learning communities were analyzed and compared， we discussed the Internet environment learning community heterogeneity， Disembedding and absent exchanges， mutual consultation with multiple inserts and other characteristics， to provide a reference basis for improving online teaching performance.

Key words learning community； internet environment； construction； features

随着互联网技术的飞速发展，社会生活方方面面都正悄然改变，教育作为社会系统中的一个重要组成部分，借助于互联网技术，突破了传统的教育模式，在很大程度上对传统教育产生了变革，学习共同体与传统教育中的学习共同体有相似之处，但也有发生了很大改变，如何构建互联网环境中学习共同体是值得探讨的问题，同时有必要分析其特质，为提高网络教学绩效奠定基础。

1 学习共同体界定

薛焕玉①认为学习共同体是由学习者与助学者共同构成的团体，团体成员的目标是一致的，有较强的认同感和归属感。分享资源、开展交流，通过沟通互动相互影响。传统的学习共同体受空间限制，通常局限于班级或学校，而现在借助互联网技术，学习共同体的范围可以扩至全球。

赵健②认为学习共同体是一种关于学习和学习者的社会性安排，每个成员从不同水平和角度围绕知识构建开展的合作、交流和评价，从而给他人支持并获得他人支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份感。所以，学习共同体是成员之间交往机会是围绕共同的知识构建目标，是以活动为载体蕴含边缘和核心、在场和虚拟的多层次参与。

总的来说，学习共同体具备一些基本属性，其主体是学习者和助学者，包括学习者与专家等；其特征是目标一致；其存在条件是学习支持环境；其活动方式是进行相互交流与沟通。所以，本文对学习共同体界定为“以学习为出发点和共同目标，学习者在彼此之间的社会交往活动中确立自己的身份感，并对这一群体产生归属感。”

2 互联网环境中学习共同体建构

传统教育中，知识传递是一个相对封闭的过程，即由一个学校老师面向该学校学生进行。互联网环境中知识传递是发散的和流动的，可以由世界范围内教师向全球注册者进行。如何构建互联网环境中学习共同体，是达成学习共同体属性的关键，是突破传统教育的核心，是促进教育机会公平的基础。

2.1 参与者

互联网环境中的学习，其参与者比传统教育涉及到的范围更广泛。以慕课为例，一门课程人数可以成千上万，地理覆盖面可以涉及全球。

互联网环境中的教学，对资源要求非常高，所以一门课程开发参与者还包括学校管理者、其他教师、平台技术员、课程编辑制作人员。在课程教学参与者包括教师、助教、平台技术员、学生等，所涉及到的参与者众多。因为学习者是教学参与主题，也是教学服务对象，所以这里仅探讨学习者。

如果所有的学习者均选择独自学习，那么就无从谈及与其他学习者的交往互动，更不会形成学习共同体了。

2014年，果壳网 MOOC 学院对中国慕课学习者发布了《2014 慕课学习者调查报告》，③报告显示，少于20%的学习者愿意一个人学习。

有关调查表明，大量网络学习者们在为了更好地学习，希望有同样兴趣的同学组队一起学习，不少已经组建学习小组经常发布自己小组的活动进展或是活动经验，绝大部分学习者都会与其他学习者进行交流，产生社会交往与互动。

2.2 社会交往与互动

在学习过程中，根据团体成员参与程度可将学习者分为零参与—自己学习者、低度参与—围观者、中度参与—进行提问或回答、深度参与—积极贡献与连接其他学习者等类型。

传统教育中的学习共同体主要是通过面对面的线下沟通与互动，交往活动包括学习及其他日常社会交往。互联网环境中的交往渠道包括讨论区、QQ 群、微信及线下活动等，交流主题以学习为主，也包括日常生活。通常讨论区会明确主题，比如考试讨论区、作业讨论区、技术讨论区等等，在不同的讨论区内，学习者就相关主题与同学或参与者进行交流讨论。

2.3 身份认同和群体归属

传统社会学所谓的角色认同是指个体的社会归属感，是个体对于自身的身份、地位的认知，是一种被动的心理过程。然而，在互联网时代，认同与传统社会学所界定的含义明显不同，个体的自主选择、自我意识被唤醒，发展出一种主动性的建构性认同。④网络学习者在线学习时就发展出了这样一种主动选择的建构性认同。

在网络学习中，学习者寻找课程和知识的力量使相似心态和需求的学习者选择了相似的课程和学习方式；网络学习共同体的学习者之间会产生共享的价值观，形成一套互动的规范体系。互联网环境中的学习一种依赖于规则强制执行的学校学习，转变为一种依赖于规范的学习者主动参与、自我驱动、相互合作的氛围，学习者在这个过程中建立了自己的“学习共同体学习者”身份，同时通过与其他学习者的社会互动，产生归属于这个集体的感觉，即共同体意识。当然，这种身份认同及群体归属感不同的学习者所感受到的强度是不一样的，尽管即使是最活跃的学习者，也不可能认识大多数其他学习者、与他们相遇，然而，他们相互连接的意象却存在于每一个学习者心中。

3 互联网环境中学习共同体的特质

3.1 异质性

相比传统教育中的学习共同体，互联网环境中学习者规模扩大使得学习共同体的参与者具有更明显的异质性，表现在年龄、受教育程度、职业背景、地域、文化传统、学习目的等诸多方面。

著名的Coursera平台上开设的《Positive Psychology》课程，注册学习者超过5万，来自194个不同国家，72%学习者身份不是学生，年龄为16～65岁（55岁以上的约占10%），约占94%的人是出于好奇而注册学习该门课程。⑤这门课是互联网环境中开放课程的缩影，可以看出其学习者之间的异质性和网络开发课程的包容性。

互联网环境中网络课程学习者的异质性在传统教育的学习共同体中几乎是不可能的，具有非常明显的优势，学习者们不同的生活阅历让学习共同体更加丰富，学习者们可以接触到不同的观点和视角。

3.2 脱域及缺场交往

社会关系从彼此互动的地域性关联中，从通过对不确定的时间的无限穿越而被重构的关联中脱离出来被称为脱域。⑥学者刘少杰认为，互联网环境中的社会空间可以划分为传统社会的在场空间、在场的网络空间以及缺场的网络空间。⑦传统社会的在场空间是指未利用网络技术展开网络交往的区域；在场的网络空间是指以真实的身份在网络环境中展开社会交往的区域；缺场的网络空间是指隐匿了真实身份，不受地方性条件限制的网络活动的网络空间，也就是“脱域”或“缺场空间”。

传统教育中的学习共同体是以在场交往为主，学习者受到物理空间和社会空间的限制；而互联网教育中的学习共同体，物理空间和社会空间的限制都被消除，传统的师生关系、同学关系、院校管理等作用被大大弱化。

另外，互联网教育中的学习共同体的异质性和脱域使得其具有流动性，即课程是开放的，学习共同体会有新人员的加入，也会有人员的退出，具有非常明显的流动性。

3.3 协商与多重互嵌

无论是传统课程中还是互联网环境课程中，学习共同体成员之间都会从自然而然的理解转变为经过协商达成的共识，这种由协商达成共识都是必不可少的。互联网环境课程中的学习共同体的异质性、脱域及缺场交往的特点，从而形成多元话语空间，学习者都会充分认识到这一点，在遇到不同观点时，更能客观地去思考和讨论，对于不同观点和他者更加包容。

传统教育中的学习者一般属于某个学习小组、班级或是学校，所属学习共同体比较单一。互联网环境中的学习者可以隶属多个学习共同体，拥有不同的学习共同体身份，有时是学习者同时属于多个学习共同体，有时学习者则只属于某一学习共同体。在慕课中，存在着多种多样的学习共同体，学习者不断地构建出新的学习共同体，也有许多学习共同体随着课程结束、时间流逝逐渐消解。

4 结论

学习共同体界是以学习为出发点和共同目标，通过社会交往活动确立成员的身份感，产生一定归属感的群体。互联网环境中知识传递是发散的和流动的，可以由世界范围内教师向全球注册者进行，其共同体的构建要从属性出发，组织参与者，促进社会交往与互动，解决身份认同和群体归属。互联网环境中学习共同体有有异质性、脱域及缺场交往、协商与多重互嵌等特质，也有与传统教育中的学习共同体相似的地方，这在一定意义上说明了，网络与传统并非是完全断裂的，而是相互关联的。

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2014年年度课题（编号：XJK014QXX003）

注释

① 薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报（社会科学版），2007.1.

② 赵健.学习共同体的建构[M].上海教育出版社，2008.8：24.

③ 果壳网MOOC学院，2014年慕课学习者调查报告[EB/OL].http：//mooc.guokr. com/post/610674/.

④ 曼纽尔卡斯特.网络社会的崛起[M].北京：社会科学文献出版社，2001.

⑤ Positive Psychology课程团队.《Positive Psychology》课程公告[EB/OL].https：//class.coursera.org/positivepsych

⑥ 吉登斯.现代性的后果[M].译林出版社，2011：18.

⑦ 刘少杰.网络化时代社会认同的深刻变迁[J].中国人民大学学报，2014.5.