关注人物对话 发展言语智能

吕秋萍

语文课程像其他学科课程知识点鲜明，目标明确。语文课程的课程内容、教材内容、教学内容并没有完整的体系，是散落在课文中的，需要教师精心研读、挖掘、整合才能体现。尝试“读写互动”的课堂教学几年来，一直在高年级转悠。时隔多年重新回来教三年级，就有一个想法，能否在“读写互动”的思路下，结合学生年段特点，整合教材，抽取教材中“读写互动”的点，串成线，循序渐进，对学生某个方面的言语智能进行有效的提升呢？所谓言语智能，我认同薛法根老师所说，即“言说的方法、能力与智慧”。

那么，对话教学的选文如何确定？哪些课文最具对话教学价值？我首先对苏教版三年级两册教材进行了统计，发现三年级上册教材中11篇课文带有对话，三年级下册教材中14篇课文带有对话，且这些课文涵盖了对话的各种形式。接着我又仔细研读了三年级两册课文中对话描写，确定了占有一定比重，具有一定特色的对话形式的课文，并将这些内容整合，设计了“学用相融”的对话教学流程，发展学生指向“人物对话”的言语智能。

一、关注对话形式，了解对话方法

1.丰满的对话提示

三年级上册第六单元可谓对话单元，该单元三篇课文《石头书》《小稻秧脱险记》《航天飞机》中都有丰富的人物对话，也涉及了对话的多种形式。其中对话最精彩的，要数《小稻秧脱险记》了。读读课文，我们就会发现文章对话的形式非常丰富，人物的对话也极富个性，无论是小稻秧遇险还是脱险，都是凭借对话展开叙述的，人物形象也依托对话栩栩如生展现在我们面前。为什么对话会有这么强的感染力呢？提示语起了很大的作用。

首先，带领学生认识提示语。对人物说话时的表现描写就叫提示语， 如“一棵杂草警觉地抬起头，看了看天说：‘不对呀，大晴天怎么会下雨呢？”其中“一棵杂草警觉地抬起头，看了看天说”向我们讲清了是谁说的话，他是怎么说的，这样的内容就是提示语。

引导学生从课文中学几种简单易行的写提示语的方法：将提示语与动作相结合，如“一棵杂草警觉地抬起头，看了看天说”；将提示语与人物神态相结合，如“杂草有气无力地说”；将提示语与人物心理相结合，如“他俩看了看面前这块光秃秃的石头，感到很奇怪”。当然，有的时候提示语也可以同时涵盖动作、神态、心理等内容。

教学中，教师还要引导学生通过朗读感悟发现对话带提示语有助于准确地表达内容，突出人物形象，让读者更容易联想到对话所描述的场景，对话更具魅力，读起来也更加生动。

2.变化的对话形式

我们知道，提示语的位置决定了对话的形式，一般来说对话有提示语在前、在中、在后以及不用提示语这四种形式。三年级上册11篇带有人物对话的课文中，前6篇出现了提示语在对话前和在对话后的两种形式。《石头书》首次出现了对话中无提示语的形式，《小稻秧脱险记》一文中则首次出现了提示语在对话中间的形式。至此，提示语在对话的不同位置的形式都已经全了。而提示语也不再是“你说”“我说”“他说”，内容也愈渐丰满，有动作、神态，不少提示语部分还带有逗号。

教学中要注意引导学生发现提示语位置的变化。可以让学生通过比较，如将一篇课文中的提示语全部放在对话之前，再和原文比较，引导学生发现灵活地运用提示语，能增强语言的生动性，使文章语句更加连贯，更加流畅。

至于在怎样的情况下提示语放在对话的哪个位置，要结合具体的语境，体会人物说话时的心理，对于三年级的学生来说，还无须感悟过多。

3.正确的对话标点

提示语在不同的位置，标点也不一样。在对话描写的起步阶段，标点的使用也是一个很重要，很基础的语文知识。课程标准中也明确指出中年级要能“根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”。课堂教学时引导学生发现标点使用的规律，提示语在对话前面时，提示语后跟冒号和双引号；提示语在对话中间时，除了人物说话部分要用双引号，提示语后面则跟逗号；提示语在对话后面时，提示语结束，对话就结束了，所以提示语后面要直接跟句号。学习标点的使用规律，让孩子们一开始写对话的时候就能正确使用标点符号。

教学时引导学生发现，因为课文中对人物对话的描写注意了在提示语部分写出人物说话时的动作、神态、心理等，还能让提示语或前或中或后的位置变换，有效地配合人物的语言，推动故事情节的发展，才使得人物的语言如此生动，人物的形象如此鲜明，文章也增添了感人的魅力。

二、触摸对话内核，提升言语智能

形式只是对话浅表的外显，在学生初步掌握对话的形式之后，还需引导学生触摸对话内核，不光知道人物说了什么，还要知道人物为什么要这么说，方能真正体会对话的精妙。

1.让人物说体现自己个性的话

三年级下册中有对话的课文有14篇，其中对话比较有特色的是17课《你必须把这条鱼放掉！》和19课《放飞蜻蜓》。这两篇课文中的角色分别是父与子，陶行知和小朋友，人物年龄差距大，因此人物语言的区分除了人物说话时的情态之外，由于身份年龄的不同，说话的感觉差异也很大。在课堂教学中通过分角色朗读让学生充分感受父亲遵守社会规则的威严和儿子的无奈，陶行知和蔼可亲循循善诱的长者形象和孩子们的纯朴天真。也可以让学生用替换比较的形式发现如果父亲用孩子的语气说话，根本体现不出他的威严，文中的汤姆，但凡父亲有一点松动，就不会放掉那条大鲈鱼。引导孩子明白，不同年龄、不同身份、不同职业的人说话是不一样的，对话不能千人一面，要让人物说自己的话，方能体现人物的个性特点。

2.掌握观点加理由的说理策略

三年级下册《鹬蚌相争》中鹬和蚌两个相争，一个威胁，一个毫不示弱，相持不下；《争论的故事》中，兄弟两人一个要煮大雁，一个要烤大雁，争论不休。两者相持的过程中，引导学生从沉浸文本思想内容转移到关注文本语言形式，学习课文中的人物是如何争论的。通过思考，学生自然能发现角色在争论的时候不仅有观点，而且有理由。鹬威胁蚌的理由是蚌不松开壳儿，几天没有水，最终就会干死；蚌威胁鹬的理由是鹬被蚌夹住了嘴，拔不出来，最终会饿死。他们对话均有理由有观点。《争论的故事》中的人物对话也是如此，弟弟认为大雁就该烤了吃，理由是烤了吃皮香肉嫩，味道很美。说理就要既有观点，又有足够支撑观点的理由才能让别人信服。

3.体会不同句式表达的语气

语气是一种语言学术语，表示说话人对某一行为或事情的看法和态度，是思想感情运动状态支配下语句的声音形式，因此它一定带有具体的思想感情，此外，它还具有具体的声音形式。语气在不同的语种中一般有陈述、疑问、祈使、反问、感叹等。语气存在于一个个有具体语境的语句当中，语言就是语气的载体，因此同样一个意思，可以用不同的句式进行表达，但由于句式不同，语意轻重上也有差别，表达效果迥异。在教学中，引导学生注意句式的变化，体会不同句式所表达的语气的差异。

像《鹬蚌相争》中的那只鹬，面对不肯松口的河蚌，是这样说的“……今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你就会干死在这河滩上！”一个感叹号，就让威胁的意味顿时浓了许多。如果用“今天不下雨，明天不下雨，没有了水，你会干死的。”就太过温柔了。在《争论的故事》中，弟弟所说“再好的东西，一煮还有什么味道呢？”哥哥所说“……烤了吃，烟熏火燎的，能有什么好味道？”均用了反问句，质问的语气就表达得淋漓尽致。如果换成“再好的东西，煮着吃就没有什么味道了。”“烤了吃，烟熏火燎的，味道不好。”哪里还有半分争论的感觉。变换句式，不仅能表达一定的情感，还能使语言更有力度，更有针对性。因此在陈述、威胁、争论等不同的语境中，对话的语气发生变化，应该选用恰当的句式表现人物对话时的语气。

4.关注对话前后的发展变化

很多时候角色的对话并不是一个回合就能结束的，往往要你来我往多个过程，在这个过程中怎样让对话前后不断变化，使对话不断深入呢？

以《争论的故事》为例，课文共写了兄弟俩两个回合的争论，但第一个回合中提示语为“哥哥说”和“弟弟说”，到第二个回合中，提示语则分别为“哥哥不以为然，大声争辩道”和“弟弟很不服气”。提示语部分的变化，不仅交代了两人对对方第一回合的话语做出的反应，而且还能让我们感受到兄弟俩愈争愈烈的争论“升级”过程。看来，在多回合的对话过程中，除了注意句式之外，还要注意前后对话的提示语部分，也能随着情节的发展而发展，这样才能使读者如闻其声，如见其人，跟着文中的人物一起进入情境中去。

下面是作者教学《争论的故事》的片段。

……

师：真不错！同学们，我们再来看看课文中兄弟俩第二个回合的争论。请同学们自己一边读一边找找看，在这一回合的争论里面，有特殊的句子，你能发现吗？

生：（读文）我发现了反问句。

师：哪里？

生：烤了吃，烟熏火燎的，能有什么好味道？

师：同学们，你们发现了吗？发现的请举手。来，我们就先来看看他读的这个反问句好吗？一起读。

生：烤了吃，烟熏火燎的，能有什么好味道？

师：能把这句反问句改成带句号的陈述句吗？意思不能变哦。

生：烤了吃，烟熏火燎的，不能有什么好味道。

师：“不能”有点生硬。谁再试试看。

生：烤了吃，烟熏火燎的，没有什么好味道。

师：“没有什么好味道”这样说起来更加自然一些，意思也对。那作者为什么不用这样带句号的陈述句，而要用反问句呢？先别急着举手，自己读读两句话，琢磨琢磨，看看这两句话读起来有什么不一样？

生：（自读体会后交流）我感觉反问句的语气更加强烈一点。

生：他们俩在争吵，用反问句就感觉他们争吵的语气更强了，陈述句就感觉不到他们在争吵了。

师：哦，陈述句说起来比较平淡一些，是吧？看来大家都认为反问句表达的意思更为确定，语气更为强烈。我们来读读看是不是这样？老师读陈述句，你们读反问句。

（师生合作读句体会）

师：看来反问句还真不少。看，这里还有一个带感叹号的句子是感叹句。一起读。

生：皮香肉嫩，味道多美呀！

师：语气也很强烈。同学们看哦，哥哥和弟弟争论的时候，一开始用的是带句号的陈述句。说明哥哥此时的心情是比较平静的。接下来就用了那么多的反问句、感叹句啊。你感觉他们的争论怎么样啊？

生：我感觉他们的争论吵得越来越凶了。

师：争论后面就不要“吵”了。

生：争论得越来越强烈了。

师：争论不能用“强烈”，要用“激烈”了。争论升级了。此时除了他们说的话里面，还有哪些地方你能看出来他们的争论是越来越激烈了？

生：还有提示语部分可以看出他们争得很激烈。

师：你说说看。

生：第一回合的提示语就只有“哥哥说”“弟弟说”。第二回合就是“哥哥不以为然，大声争辩道”和“弟弟很不服气”。

师：你有一双慧眼，很会发现。我们一起来研究一下这两个回合的提示语。

……

师：今天我们不仅读懂了一个小故事，我们还学到了一个新本领，如果我们也要写一段人物间的争论，该怎么写？

生：可以注意提示语要有变化，不能总是谁说谁说的。

师：提示语的前后要有变化，还要注意什么呀？（板书：提示语）

生：说的话里边可以用上一些感叹句和反问句。

师：哦，用反问句、感叹句来表现强烈的语气。（板书：句式？！）

生：标点不能用错。

师：嗯，对话中的标点问题我们上个学期就开始强调了。

……

教学中始终引导学生用心体会，像这样描写人物争论的经过，如何让人感受到争论“越来越激烈”的感觉？经过这样的教学，学生会明白，对话的时候，人物的动作、表情、心理会发生变化，说话的语气也会发生变化，阅读的时候要引导学生发现作者在人物对话描写时提示语的变化和句式的变化，就能更好地理解人物的内心。

三、丰富实践策略，追求学用相融

“学习金字塔”是美国缅因州的国家训练实验室的研究成果，它用数字形式形象显示采用不同的学习方式学习者的学习效果。在“学习金字塔”上部的四种学习方式“听讲”“阅读”“视听”“演示”是被动学习的方式，学习内容平均留存率分别为5%、10%、20%、30%；“讨论”“实践”“教授给他人”这三种学习方式是主动学习和参与式学习，学习内容平均留存率分别可以达到50%、75%、90%。

“学习金字塔”给我们的提示是：对儿童的教学不仅要适合儿童认知发展水平，还要注重儿童的学习方式。按照这样的要求来设计教学才能促进学生能力的发展，培养学生的言语智能亦如此。所以，绝对不是将我们从文本中挖掘到的教学点一股脑全灌给学生就是教了。人物对话是一种最典型的言语活动，因此我们不能只停留于课文中的人物说了什么，怎么说的，还要让学生掌握“我该如何说”，这才能真正帮助学生获得“言说的方法、能力与智慧”。对于人物对话的学习不仅要注意循序渐进，更要学练结合。结合这些典型的例文，针对对话学习的不同阶段，学用结合，听说写跟进，让学生在丰富的言语实践活动中真正发展指向人物对话的言语智能。

仿：美国心理学家阿尔波特早在1924年就提出了儿童语言模仿理论。模仿对于儿童言语能力的提高是非常重要的。在教学人物对话特色鲜明的课文时，我总会要求学生仿写相应的对话，比方说把老师说的话或者把某个同学说的话，仿照课文对话，写一句提示语在中间的人物对话，写一句提示语带动作的人物对话，或将一个提示语在前面的句子转换成提示语在中间或在后面的形式等。在仿写的过程中，学生能更加熟练地了解对话的不同形式，逐渐丰富提示语，正确掌握对话中常用的标点。

论：仿完后组织学生开展各种讨论和辩论，商量班队课活动该如何开展，去看望孤寡老人时每个人的分工情况，你眼中的马小跳是个怎样的孩子，鲸鱼究竟是不是鱼，蝴蝶究竟是益虫还是害虫，小学生究竟能不能用电脑……引导学生在发表见解的时候态度大方，语气得当，论述有观点有理由。与人商量该如何说，反驳对话该如何说，对方无理取闹时又该如何应对。通过鲜活的言语实践活动，让学生言语能力和智慧得到增长。

记：一段对话学习之后，组织学生观看他们喜闻乐见的动画片中的人物对话，剪切《喜羊羊和灰太狼》《名侦探柯南》中精彩对话的视频，只需一两分钟，播放给学生看，进行相应的观察指导。视频播放的好处是能一遍遍回放重看，有助于老师帮助学生掌握观察的方法，从一开始的先听人物对话再看人物表现，到后来熟能生巧之后能边听人物对话边看人物表现。观察后还需记录，当然除了对话内容还要注意提示语的内容、形式以及标点的使用。

接着将对人物对话的观察和记录拓展到自己的日常学习生活中，如同学之间的辩论，家人餐桌上的谈话，与父母的主题对话，公交车上听到的人物对话，等等。通过大量的观察和记录，学生能养成善于观察倾听的习惯，掌握正确的观察方法。

筛：是不是将自己观察的人物对话记录下来就到位了呢？老师还要引导学生对自己记录的人物对话与经典对话进行对比，学生就会发现课本中或者视频中的人物对话主题鲜明，内容集中，语言精练，而生活中的对话随心所欲，想到哪里就讲到哪里。在这基础上，引导学生要学会对人物对话内容进行筛选，选准主题，砍去废话，疏通语句，使得一段人物对话能有序地围绕一个主题来表现。

描：如何使对话更具表现力，生活中人物说话的时候可能表情动作单调，语气单一，能否进行适当描摹，使得语言更具表现力？引导学生结合生活中的已有经验，有意识地对人物对话时的表情、动作、语气进行描摹，使得语言更具感染力。

创：当给你一个情境，能否进行语言的创造，结合人物身份，揣摩人物心理，创造人物语言。如在教学《鹬蚌相争》的时候，因为鹬蚌是相持不下，而课文中只写了他们一个回合的对话，他们相持时又会继续说些什么呢？《争论的故事》中的老人对着争得面红耳赤找他评理的兄弟俩会怎样说服他们呢？在创编童话故事时，对于故事中的人物，你能否用“我”的立场换位思考，在这样的情境中，“我”会怎么说，“我”该如何去说服别人。如在编写《小白兔采蘑菇》的故事中，如果你是兔妈妈，看到小白兔在采有毒的蘑菇，你心里是怎么想的？会有怎样的表现？该怎么说才能让小白兔第一时间放下毒蘑菇？如果你是小白兔，正想采摘漂亮的蘑菇，看到妈妈这么着急地阻止自己，会有怎样的反应，会说怎样的话呢？一旦学生创造的人物对话能合情合理，流畅有序，富有感染力，那么学生也就初步具备了与人对话的言语智能。

相应的课文重新整合，使得老师在教学中能将人物对话教学不断深入。仿、论、记、筛、描、创等言语实践策略并不是按照先后顺序依次进行，学用之间也并非截然分开，而是在整个对话教学环节适宜处均可以练习，反复练习，螺旋上升。读练结合，学用相融，引导学生进行灵动的人物对话训练，层层深入，发展学生言语智能，让学生善读、会说、能写，三年级学生的对话也能因此“立”起来。

随着年级的增长，我们还要引导学生不断深入人物的对话：怎样的语境中适合提示语的各种不同形式？怎样对人物的语言进行炼词，使得语言更有力度，更有张力？……关于人物对话的学习在今后的学习中还将不断继续。