以学生习作为“源” 寻生动表达之“舟”

李金和

小学生习作很大的问题在于表达不清楚、不生动，行文就像挤牙膏，思路不畅，行文艰涩。其间的原因，有学生的阅历、能力的问题，更多的是教师的责任。对于学生的习作，大部分教师只是“看了、批了、评了”，最缺乏的就是“用了”。

“我手写我心”，习作是学生写作状况最真实的体现，其不仅体现学生语言表达的真实水平，更饱含学生最真实的思想情感、生活经验、人生智慧。珍视学生习作，认真研读，巧妙发掘，精心引导，恰是提高学生写作能力最有效的途径。

策略一：发掘“重点”，对笼统的内容，展开有趣铺陈

学生习作很多是粗线条的，没有重点，不见详略，缺乏对相关内容的具体描述，呈现的作品就如流水账，平铺直叙，笼统而乏味。面对这样的习作，教师要善于找到习作中可以开发的“点”，引导学生多方面品味，多角度描写，让相关细节活起来。

“今天是国庆节的第五天，真无聊。每天吃了睡，睡了吃，我都胖了。还不如早点开学，和大家一起玩。”

这是三年级学生一篇普通不过的日记，很容易被忽略，但假如我们细细推敲，简短的话语背后，学生内心的体验是真实的、清晰的：心里的“无聊”—日子的单调—因无聊而生的念想。问题在于学生的表达过于笼统，缺乏具体的描写。如何从学生真实的体验出发，引导学生将真实的感受写具体，这是教师必须做好的。这篇日记背后，有三处内容，值得我们发掘：第一，国庆节放假前与假期中，心情的落差。这是心情的一种衬托；第二，无聊日子的生活内容，突出单调、乏味；第三，学校生活有哪些值得念想，突出有趣、快乐，甚至可以以学校生活的一般乐趣反衬国庆节生活的枯燥。

于是，我让学生过来，首先肯定了他的日记感受真实，条理清楚。在学生高兴之余，我不经意问：“放假前，你怀着怎样的心态。”学生脱口而出：“自然是又高兴又激动。”“为什么？”我追问。“可以自由玩耍，可以睡懒觉，可以到外婆家。”学生说话就像开机关枪。“怎么会觉得无聊？”我接着问。“吃了睡，睡了吃，每天的日子都一样，就像闹钟一样，成天滴答滴答一个声调，太乏味了。另外，没有人陪我玩，一个人面对外公外婆两张老面孔，打球，没有力气；下棋，不会；做游戏，更没有这样的闲工夫。更可气的是，外公家的电视机坏了，我实在找不到可以打发时间的法子。像一个傻子，看着太阳升起，看着太阳落下；像一只猪，不动脑筋，光长肉。”学生说话像倒豆子。“那你怎么会想到上学？”我继续问。“原以为，上学很无趣，做很多作业，受老师监督，现在想想，上学是件很快乐的事。尽管要做作业，受老师教育，但毕竟有同学玩耍。”我发觉学生越来越会讲话了。

我兴奋地对学生讲：“你讲得太好了，太出彩了。假如你把刚才的话，变成文字写下来，老师一定给你满分。”

学生完全进入了情境，他高兴地答应下来。随后他以“无聊的国庆假期”为题写下了一篇二百多字的日记。条理很清楚，语言也颇生动。更为可喜的是，通过这样一次经历，学生写文章似乎有了心得，情感的表达不再只有单一的概括，更多了一些铺陈和描写。

策略二：打通“关节”，对孤立的情节，实现有效链接

小学生习作很多缺乏逻辑性，往往前言不搭后语，说到哪儿是哪儿，缺乏对事件或场景的整体把握，有效组织，习作呈现的是零零星星的生活片段。这时，我们要引导学生将事情的来龙去脉交代清楚，将一个个场景或生活片段连接起来，让学生的表达连贯而完整。

“星期天，我在菜地里，看到一条毛毛虫，我很害怕，哥哥连忙赶过来，把毛毛虫踩死了，踩得血肉模糊，他还说他很勇敢。哥哥真残忍。”

很显然，这是生活中的小故事，学生作文只有对事情过程的零星扫描，缺乏对事情开始、发生、经过、结果等环节的细致交代，过于简单。罗列一下，大概有如下情节值得补充：怎么发现毛毛虫（交代清楚时间、地点、人物）—毛毛虫外形怎样（突出外形可怕）—看到毛毛虫你是怎样想、怎样做、怎样喊的（表达的意思要连贯）—哥哥怎样赶过来，怎样捉虫子，怎样踩死虫子的（强调用好动词）—望着被踩死的虫子，你又有什么感受？是怎么想的？怎么说的？—哥哥又是怎样理直气壮地夸自己勇敢的（理由要充分）—面对哥哥颇有道理的回答，你有什么感想（感悟要真实）。

通过我与学生一个个生活环节的交流和强调，学生不仅对整个事情有了通盘的把握，而且对每个环节突出的重点也有了理解。学生很轻松地完成了“我、哥哥、毛毛虫的故事”，一个原本几十个字的段落，变成了一个五百多字的颇有意味的故事。

策略三：追溯“故事”，对忽略的背景，进行有机补充

没有无缘无故的爱，也没有无缘无故的恨，一切的感受均有生活背景作为映衬，我们要善于将学生喜怒哀乐背后的故事追溯出来，让学生的情感因为故事的生动变得更具感染力。

那天，批改日记，无意中读到这样一段文字：

“今天，奶奶切黄瓜时，不小心将手割破了，流了很多血。我帮奶奶包扎时，第一次看到奶奶的手如此粗糙，伤心得直掉眼泪。”

难得有动感情的文字，我当然不愿放弃，我找到该生，和她细细交流关于奶奶的故事和流泪的原因，于是有了如下的文字：

“奶奶的手是灵巧的。从她的手中，织出一件件漂亮的毛衣，做出一道道精致的佳肴，编出一个个精致的工艺品。

奶奶的手也是笨拙的。我拿了奶奶的东西，她伸手揍我的速度永远赶不上我逃跑的速度。即使我惹怒了奶奶，她会跺脚拍腿，可谓“手舞足蹈”，但奶奶的手掌怎么也不会拍到我的屁股上。我知道，不管我犯了多大的错，奶奶有多生气，她只会“手托豆腐”（这是妈妈批评奶奶时经常说的）。

奶奶的手是温暖的。晚上窝在奶奶怀里让她抓痒是一种享受，她用粗糙的手掌在我的背上磨来磨去，甭提有多惬意，一会儿就能让我进入甜蜜的梦乡。

今天，奶奶切黄瓜时，不小心将手割破了，流了很多血。我帮奶奶包扎时，第一次近距离看到奶奶的手，长满老茧，裂痕丛生，伤心得直掉眼泪。我知道奶奶的手粗糙，但绝不会如此糟糕。奶奶呀，为家人的幸福快乐，您付出了多少？而身为你的‘宝贝疙瘩，关心过您几回？”（《奶奶的手》）

策略四：巧妙“点拨”，对平淡的表达，组织有力重构

语言的技巧表达

小学生刚学作文，他们的语言表达能力有限，很多时候，表达不够生动。作为教师要多给予表达方式上的指导，通过某种表达方式的转变，让学生的习作生动起来。当然，日常教学中，教师似乎也会关注这一点，比如要求学生多用修饰词，多造比喻句、拟人句等。笔者以为，这样的指导对学生个体尤其是一般的学生而言是缺乏针对性的，只有从学生习作表达的需要出发，给予指导，才更有效。例如：

“他看上去诚恳、老实，其实不是这样的。”

“当我登上领奖台，我也说不出啥滋味，说高兴吧，又不全是。”

学生这样的表达没有语病，但假如教师用点心思，给予学生一定的句式帮助，就会让学生的表达变得不一般。

我结合教学课程，给予“我无法用文字准确形容……说它……又……”句式让学生尝试体验。

学生1：我无法用文字准确形容他的为人，说他诚恳吧又有点圆滑，说他老实吧，又常耍点小聪明。

学生2：当我登上领奖台，我的心情很复杂，说高兴吧又有点苦涩，说激动吧又缺乏那份雀跃的激情。

通过句式转换，让学生找到对立的词语，丰富人物形象或情感表达，让语言更有气势和质感，这也正是教师要让学生感受到的。不要轻视表达的技巧，这样一种有针对性的技巧性训练，远比空洞的修辞说教，生硬的句子扩充，效果要明显得多。

主题的精心提炼

学生有材料，由于知识、经验的局限，却很难驾驭。比如一学生写游动物园时，写了两件事，一件写了自己捕捞金鱼，放在鱼缸里养，很高兴；另一件，写自己看着被关在笼子里的老虎，感觉老虎失去野性，很可怜。两件事，学生只是叙述，并没有找到其中的内在主题关系。于是，我把他找来，问他，金鱼本在河里自由自在游玩，现在被你关在鱼缸里，感觉怎样？学生马上回答：“我快乐了，金鱼失去了自由。”关在笼中的老虎呢？学生顿悟：“因为我们的快乐，老虎失去了自由。”学生突然顿悟，一下子找到了表达的灵感，以《放生》为题，完成了习作。文章这样结尾：“生命对活着的一切都是平等的，我们要善待周围的一切，千万不要将自己的快乐建立在别人的痛苦之上。”

内容的艺术呈现

文章讲究艺术，同样的材料，艺术手法的不同，其达到的高度也不一样。

“作为一名长途汽车司机的您常年奔波在外，等到哪一天回家，我们娘俩总要等着您和我们一起吃饭。可是，那一晚，我和妈妈在车站门口站了足足三个小时，等到12点多，才等回满眼倦意的您。爸爸，能不能为了女儿，加倍地照顾好自己呢？”

这一段文字很一般，我们也体会不出什么精彩，只是一般的“等待”。

我把学生的作文进行了调整，内容几乎没变，效果却截然不同：

“作为一名长途汽车司机的您常年奔波在外，等到哪一天回家，我们娘俩总要等着您和我们一起吃饭。可是，那一晚，我们在胆战心惊中等到12点多，才等回满眼倦意的您。

您不知，那一晚，我和妈妈在车站门口站了足足三个小时，和妈妈牵着的手心里全是汗。爸爸，能不能为了女儿，加倍地照顾好自己呢？”

将“等待”的内容一分为二，前一段叙事，后一段抒情，通过衬托手法，让画面有了背景，让文字有了温度：“三个小时”，等待时间之长，“手心里全是汗”，细节中见到母女俩等待的那份“焦虑”“担忧”。“爸爸，能不能为了女儿，加倍地照顾好自己呢？”直抒胸臆，更是一种发自内心的真挚呼唤，真实表白。就是这样的三份“补白”，大大升腾父女感情，增强了语言的感染力。

从学生习作出发，依据学生表达的本意，通过对话、回忆、激活、重组，帮助学生做好环节的铺陈、细节的补充、背景的追溯、艺术的重构，学生的习作才会“真”起来，“活”起来。