幼儿绘本阅读教学中的教师角色

孟健

摘 要：绘本阅读是现今幼儿园教学活动中的重要组成部分，绘本的有效阅读能够使幼儿提高语言理解和表达能力，获得良好的语言发展与认知发展。由于年龄与接收能力的局限性，教师需要在绘本阅读中帮助幼儿完成图文信息加工，实现全面发展的目标，因此教师在幼儿绘本阅读中的角色尤为重要。

关键词：幼儿；绘本阅读；教师角色

绘本以多彩的精美画面，贴近儿童生活的丰富主题受到幼儿和广大幼儿教师的青睐，几乎在所有的幼儿园都设置了绘本阅读相关活动，然而，取得的效果却参差不齐，有很多教师没有将绘本阅读与以往的看图讲故事语言教学区别开来，存在诸多问题。究其原因，角色定位的不准确是非常重要的一个因素。那么，教师在幼儿绘本阅读教学中处于什么的样的角色呢？如何利用幼儿对绘本形象信息的敏感加工，强化认知，促进幼儿身心发展呢？笔者认为，教师应该找准自己在幼儿绘本阅读教学中的角色，遵循规律，明确目的，抓住特色，因势利导。

一、绘本阅读环境的创设者

创设温馨、安全、舒适、轻松的阅读环境有利于激发幼儿的阅读兴趣，让幼儿喜欢阅读活动。教师可在班级外的走廊及班级内的墙上设置绘本阅读主题展，将经典的绘本封面画，幼儿绘本阅读、绘本表演、绘本制作的照片，亲子绘本阅读的体会，反思等贴在展示专区，营造绘本阅读的大环境，让幼儿及家长潜移默化地了解绘本，产生兴趣，接受绘本，自然而然地参与其中。

在班级的区角中，设置绘本阅读专区，放置卡通靠垫、抱枕，铺设儿童地毯等增加舒适度，书架或者书袋的高度适中，同时，还要避免尖角磕碰，保证安全性。绘本的选择也要考虑到幼儿不同年龄段的特点，小班的幼儿控制能力差，翻阅过程中容易造成对书籍的损坏，因此适合选择纸张厚质量好的硬壳绘本，或塑料书籍或者布书。内容上应选择画面情节简单，主要角色的形象鲜明突出，色彩艳丽，内容多选择幼儿情感更容易接受的如吃饭、睡觉、讲卫生等等“日常生活”点滴小事，如《抱抱》《鼠小弟系列》《我和小猪》等这类作品更容易引发幼儿的情感共鸣，获得简单的常识性认知，当然这种认知是以幼儿自我探索为主的，而不是教师教出来的；中班的幼儿具备了一定的理解力和语言表达能力，可以阅读一页多图的或者情节稍微复杂些的绘本，他们能够更好地捕捉细节，比较适合的绘本像《母鸡箩丝去散步》《棕熊的神奇事》等等，这一年龄段的孩子能够根据连续画面的信息，大致说出故事的情节，并且能够感知故事展开产生的喜悦、担忧等情绪反应，体会作品表达情感；大班的幼儿可以阅读情节脉络曲折的绘本，因为他们对于故事中的形象有着更为清晰的认识，并且常常能带有自己的独特理解，比较有代表性的绘本有《我爸爸》《朱家故事》《警官巴克尔和警犬葛芮雅》等等。

二、绘本阅读体验的引导者

绘本一词是从日本及我国台湾引入的说法，那么从字面上看分为“绘”和“本”两大部分，“绘”即为“绘画”，“本”即为“文本”（绘本中文字的部分）。那么绘本与其他的图画书如“连环画”，“小人书”，“漫画书”等绘画与文本结合的书籍有什么区别呢？黄若涛（2006）在其博士论文《绘本书的传播功能研究》中从四个方面做了细致的探讨，具体如图所示：

从上面的表格我们可以看出，绘本与其他类型的图画书的差异：绘本的以图片为主要叙述手段和逻辑线索，文字起到对图片引导、暗示或者充实的作用。根据绘本的这一特点，教师在幼儿自己阅读绘本或者以绘本为载体的语言课授课过程中，教师的角色是“引导者”。

首先，引领幼儿完整地进行阅读。从绘本的封面，环衬，扉页到正文，最后到封底，每一部分都有值得关注的点。从封面中让孩子对故事做以预测，看看故事的主人公是谁；看看环衬中的图案有什么特别？在阅读过程中，教师适时地设置恰当的问题，引导幼儿细致观察，发现线索，预测故事发展的内容，通过前后画面的对比，澄清孩子们的预测是否正确，证据是在哪里，在此过程中，教师应注意逐渐而借由自己的提问过程帮助孩子了解文本的意义，慢慢的将提问转到幼儿身上，引领幼儿全情投入绘本当中，在互动交流中支撑和帮助幼儿串联和理解故事。教师应注重在互动交流时，幼儿给出答案以后给予回馈。在观摩的一些幼儿园的绘本课中，我们发现，许多老师只是单纯地把问题抛给孩子，对于幼儿们不同的回答，没有给出回应，这会影响幼儿参与阅读的积极性和兴趣。

其次，注重引发幼儿大胆表达个人感悟。在绘本阅读教学中，应该注意特别关注幼儿对绘本的整体感知和认识，引导他们通过画面读懂文本，读懂绘本传递的“理念”。美国经典绘本《猜猜我有多爱你》中传递了“爱”的概念，表达了父母对于子女无私无尽的爱。但是，“爱”的概念和表现可以有很多理解和表达方式，对于幼儿来说给“爱”下定义并不容易，但是在充分阅读之后，鼓励幼儿结合自己的生活来说说什么是“爱”就容易得多了，有的说“爱是和爸爸妈妈在一起”，有的说“爱是大家有好吃的都给我吃”，每个孩子有自己的理解，他们畅所欲言，说出真实的体验和感受，只有这样，才是真正读懂了绘本，不是通过绘本给孩子讲“大道理”，而是让孩子愉快轻松地在绘本故事中去理解和认识自己，认识社会，认识世界，在阅读后切实感受生活。同时，孩子们的读后感受也为教师进一步明确教学目标提供依据，指引方向，这是一个双向的互动过程。

三、绘本阅读延展的开拓者

绘本阅读在完成了对故事的完整理解后，只是完成了绘本阅读的第一步，如何将阅读延展开来，如何拓宽幼儿对绘本的认识是教师应该完成的另外一个任务。

美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德.加德纳教授在1983年提出了“多元智能理论”，他认为，人的智力应该是一个量度，一个解题能力（ability to solve problems）指标。①他将认得智能分为八个方面即语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察者智能，其理论注重儿童智能的全面开发。绘本作为一种综合读物，具备了“多元”特征，一个绘本可以教给幼儿的不仅仅是语言，还可以引导幼儿认识和理解色彩，如在绘本《小蓝和小黄》中作者通过两个颜色小蓝和小黄讲述了一个有趣的故事，并且传递给孩子一个常识“黄色和蓝色混合可以产生绿色”这个彩色知识。绘本阅读可以延展的方式和手段有很多种，既可以在同一绘本中横向拓展到语言、健康、社会、科学、艺术等多个领域，全面促进幼儿的身心发展，也可以在不同类型的绘本中做主题式的纵向深入挖掘。通过手工制作、剧本表演、歌舞展示，亦或是带着幼儿一起创编自制绘本，都是对绘本阅读的良好延展。绘本阅读绝不不以幼儿牢记知识和道理为目的，而是反复读，延伸着读，让幼儿在回环往复中达到“润物细无声”的积累，是量变到质变的过程。

日本“绘本之父”松居直曾说：“爱看图画书的小孩，是幸福的，每一棵参天的大树，都曾是一粒幸福的种子”，作为幸福种子的浇灌者，幼儿教师应在绘本阅读中找准自己的位置，为幼儿创设良好的阅读环境，科学引导幼儿阅读，全面拓展绘本阅读，将每一个个性的“种子”育成参天大树。

参考文献：

[1]李季湄，冯晓霞.3-6岁儿童学习与发展指南解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

[2]吴念阳.绘本是最好的教科书[M].北京：北京大学出版社，2015.

[3]周兢，余珍有.幼儿园语言教育（幼儿园教师教育丛书）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[4]黄若涛.绘本书的传播功能研究[D].中国传媒大学，2006.

[5]姚雪娇.儿童绘本教学现状研究[D].杭州师范大学，2011.

注释：

①多元智能理论http：//baike.so.com/doc/5390959-5627639.html.

（作者单位：长春师范大学）