“作后讲评”：真正的同题异构

樊小园

“作后讲评”无法演练，无法磨课，无法反复，“一次性”是它的特征。研读这个班这次的作文，只能在“这个班”上“这次课”。这节“课”只能在这个“班”上，绝不能搬到第二个“班”上第二次，哪怕学生写相同的题目。

一、《我喜欢或崇拜的人》的同题异构

A班的《我喜欢或崇拜的人》的教学片段：

师：写人的故事和写其他故事有些不同。写人的故事，笔墨要用在主人公身上。很多同学不注意这一点，出现了本末倒置的现象，请看这段话：

有一次，我英语才考七十几分。回到家，打开书包，心如兔子在奔跑着，我慢慢取出英语卷，又以迅雷不及掩耳之势将试卷压住，蹑手蹑脚地来到房门口，看见爸爸在看电视，我马上缩回头，大口大口地喘气。我将试卷取出，紧紧握在手心，如果我将试卷给爸爸，爸肯定会打我的，可是不给他看吧，签名签不了，老师那也不好交代。我鼓足勇气冲到爸爸面前将试卷递给他，低声说：“爸爸，签名。”然后低下了头。可是爸爸并没打我，骂我，反而让我坐下，和气地鼓励我。回到房间，我拍了拍胸，长长地叹了口气，发自内心地说：“一定要好好读书。”

——摘自《宽容的爸爸》

师：从题目可知，作文的主人公是爸爸。这段文字主要在写谁？

生：主要写我。写爸爸的只有一句话。

师：有“我”的想法、动作、语言、神态，但对爸爸的描写只有这么一句：可是爸爸并没打我，骂我，反而让我坐下，和气地鼓励我。

师继续出示两个类似病例。（略）

师：这次作文，同学们都选择写身边的人，好。身边的人，总比影视剧里的人熟悉。但也带来了一个问题，因为身边人的故事，自己往往参与其中，在写故事的过程中，就不自觉地对自己关注多了，对主人公关注少了。

出示三幅图片：一块布料、裁缝裁剪、一件衣服。

师：就像做衣服，不是把一整块布料往身上披。要裁剪，留下需要的，去掉不需要的。写人的故事，你也要琢磨，在这个故事里，哪些是要留下的，哪些是可以去掉的。

师：你认为，写人的故事，要怎么进行裁剪？

生：能显示人物特点的留，和特点无关的去掉。

生：多写主人公的语言、动作、神态，其他人少写。

生：让主人公“说”起来，“动”起来，“我”的内容少写。

师：是的，写人的故事要“摆正自己的位置”（板书）。做到这一点，作文就精彩。

还没到姥姥家，远远就听见表弟在唱歌：“你是我天边最美的云彩，让我用心把你留下来。”那调，那音，跑得老远了，还是那特逗的东北音。我进了屋，见他又跳起《江南style》。手里还拿着一个鸡毛掸子，一刷一刷的，谁见谁笑。突然，他一个晃动从床上掉了下来，捂着脸，我迈大步走过去问他摔哪了。只见他两手在腰间一插，扮了个鬼脸，站起来就跑。

——万守猛

师：你读出了一个怎样的弟弟？

生：爱唱歌、调皮的弟弟。

师：弟弟给大家留下深刻印象，是万守猛同学摆正了自己的位置，把更多的文字留给弟弟。现在，我们回过头再去看看《宽容的爸爸》一文，如果让你修改，你会怎么改？

生：我的动作、想法不用详细写。

师：怎么写？

生：只要写“有一次，我英语才考七十几分。我拿着试卷，战战兢兢走到爸爸面前请他签名”就可以了。

师：同意。因为“我”不是主角，爸爸才是。

生：爸爸看到分数的表情要写出来，他怎么叫我坐下的，说了什么鼓励的话，写具体。

师：对了，写人的故事，要学会让主人公通过自己的动作、语言表现自己的特点。

B班的《我喜欢或崇拜的人》的教学片段：

师：读了你们写的人物故事，我看到了太多的巧合。

出示四组故事雷同的作文——

第一组：

我们看见一个老爷爷正吃力地推着小推车，表姐说：“我们去帮助老爷爷推车吧！”说完，表姐接过老爷爷手中的推车，用了九牛二虎之力，推得满头都是汗，就连灰尘弄到了表姐那漂亮的衣服上，表姐也没有说什么。

——《助人为乐的表姐》

我们看见了一位老爷爷吃力地推着一个推车，姐姐见了笑着对我说：“刘雨，我们去帮帮那个老爷爷吧。”姐姐便去帮那个老爷爷了。姐姐和那个老爷爷争论到最后，姐姐终于说服了老爷爷，便推着车向老爷爷家走去。石灰把姐姐的衣服都弄脏了，但她不管。

——《助人为乐的姐姐》

第二组：

突然，一个小姑娘边走边吃着瓜子，把瓜子壳吐在地上。那位清洁工人弯下腰，默默地边走边扫掉这些瓜子壳。我走上前去，拿着一个完好无损的冰淇淋来到清洁工老奶奶身边，给她吃。

——《我敬佩的一个人》

我走了过去，故意把手中的塑料瓶扔在地上，他慢慢地走过来拣了起来，骑着三轮车子走了。我买了一瓶水和一个冰棍，就骑着自行车回家了，在路上我又碰见了那位清洁工，我看见他满头大汗，我就给了他一瓶水。

——《无私奉献的清洁工》

继续出示第三组、第四组。（略）

师：一次作文，怎么会出现这么多雷同的故事，甚至连细节都差不多？这让老师想起，以前看港片，每一集开始都会打出一行小字——本故事纯属虚构，如有雷同实属巧合。你们这些雷同的故事啊，大多是虚构的。（板书：故事，要真实）不真实的故事，一眼就会被人看出是假的。

我好奇地问妈妈：“清洁工是几点来打扫的？”妈妈说：“四五点。”“这么早啊。”我很好奇，于是想去看看清洁工。这天，我四点钟就起床了，我走到大街上看见一位清洁工阿姨。我想上前去找她，可是她已经走了，我很失落，但我没有放弃。今天，下着大雨，我四点起来，穿着雨衣，走上大街，看见那个清洁工阿姨在那打扫，我走上前问：“阿姨，在下大雨，你怎么还在扫地呢？”

——《无私奉献的清洁工阿姨》

师：你们都笑了，假在哪？

生：四点钟起来去看一看清洁工，特别是穿雨衣冒着大雨去看，很假。

师：在我们学过的课文中，有很多写人的文章。有些故事，很伟大，如《军神》；有的故事记录了一件很细小的事，如《第一朵杏花》。竺可桢爷爷了不起的故事有很多，但像观察第一朵杏花开放的时间，这样一件小事，丝毫不影响人们对他的敬佩。故事不在于伟大不伟大，而在于真实不真实。

师：相对于编出来的故事，我会给这些作文打高分的。

出示学生写的真实可信的故事。（略）

师：这些故事，写得并不生动，但在老师眼里比那些看似“生动”的假故事要精彩得多。故事怎么写，我认为目前还不适合跟你讲。当你开始真实地对待作文的时候，我们再来谈如何把故事写好。

【简要说明】班级学生的作文，是作文教学的文本。同一题目，学生不同，文本不同，讲评内容就不同。上面两个片段，是分别给两个班级上的《我喜欢或崇拜的人》作后讲评课。前一个班级，学生作文呈现的问题是，不注意写人故事和写事故事的区别。他们的故事，过多地描写自己的感受、动作、语言，忽略了对主人公的描写。所以这堂课讲评的重点是——摆正自己的位置。分四个步骤教学：病例出示，发现问题；欣赏摆正位置的段落；以裁缝剪裁做衣来类比；修改病例。这一来回的教学，学生对“摆正自己的位置”，有了深刻的印象。如果教师以为找到这个写作点，就可以给不同班级上这个文题的讲评课，那就大错特错了。第二个班级，呈现的问题完全不同。这个班写“崇拜的故事”，普遍存在“虚假”的问题。首先是感情虚假。有一部分学生选择写名人。怎么写？复述书中或网络上的故事，如崇拜刘备，就写《三顾茅庐》这件事；崇拜海伦·凯勒，就抄写课文《海伦·凯勒》；崇拜雷锋，就写雷锋的故事……还有十多位同学写崇拜清洁工，试问，有多少同学看到清洁工，真的会从内心升起一股崇敬之情呢？学生选择人物，并没有遵从自己的内心，用心去选择。其次是故事虚假。写姐姐，都是帮老爷爷或老奶奶推车；写妈妈，不是背邻居去医院就是公交车上号召给丢钱的老爷爷捐款；写清洁工，就是默默打扫卫生……这堂讲评课就围绕“真实”二字来设计：感情要真，故事要真，扩大选材面，让作文真实起来。

二、《记一次争吵》的同题异构

A班的《记一次争吵》的教学片段：

师：这次作文的主题是“记一次争吵”。看这个“吵”字，左边是一个口字旁，说明争吵是要开口说话的。老师很高兴，你们的作文中，都写了说话句。下面几位同学的说话句，老师很欣赏。

逐一出示，欣赏句中表示“说”的词。

老师发话了：“这件事你们自己做决定，最好明天给一个结果。”

——朱怀镜

我马上跟王俊豪道歉：“对不起。”

——陈必涛

只见蒋子赫不抬头，一小口一小口地吃着饭，嘴里嘀咕着：“吃都不让我吃，我吃得都算少了。”

——茆文轩

师：刚才欣赏的几个表示“说”的词（出示，朗读）写一个人开口说话，并不是只有一个“说”字。有很多词语可以替代“说”。（板书：丰富的“说”字）

师：可惜，你们中的大部分同学不知道这一点，写说话句，只有一个“说”字。

章宇说：“不是我，我没有绊你。”我大声说：“不是你还有谁啊！我亲眼看你绊我的。”他说：“真的不是我，你弄错了。”

逐句出示，三个提示语都用了“说”。

我说：“姐姐不让我玩秋千。”妈妈说：“这是姐姐不对，大的总应该让小的。你也是，两人吵什么，人家都说要谦让，可你们一点也不谦让。”我们听了，惭愧地低下了头，我对姐姐说：“对不起。”姐姐说：“我应该向你道歉，大的应该让小的。”

逐句出示，四个提示语都用了“说”。

他说：“我以后再也不敢打你了，连你的外衣也不敢碰了，求你放了我吧。”我说：“不行，你刚才打我一拳，还没有找你算账了。”话还没有说完，我就给了他两个“馒头”，说：“好不好吃？”他说：“你为什么要给我吃‘馒头？”我们又再次争吵起来。我说：“你是神经病。”他说：“你才神经病。”

出示段落，圈出提示语。六个提示语都用“说”。

师：整篇作文，说话句的提示语只会用一个“说”字，读上去多单调。要想让提示语中的“说”字丰富起来，你的大脑中必须积累很多表示“说”的字。你知道哪些表示“说”的字词。

学生说表示“说”的字词，并写在黑板上。朗读。

投影出示老师整理的表示“说”的字词。朗读。

师：黑板上和投影上的字词，给你们两分钟的时间记一记。看谁记得多。

请一个学生面对同学背，其余学生向他挑战。

师：积累了，你还要会用，用准确了。下面老师考考你们，会不会正确使用表示“说”的意思的词。请注意听。

学生选择合适的表示“说”的词。

师：现在明白了吗？写提示语不是只有一个“说”字。什么情况用什么词表示“说”是有讲究的。

B班的《记一次争吵》的教学片段：

师：要写好“争吵”，必定要写到人物的说话句。读了作文，老师发现，四年级的你们写说话的水平挺不错了。提示语的位置富有变化。

欣赏提示语在前，提示语在后，提示语在中间的说话句。

师：你们的说话句，不仅提示语的位置会变，表示“说”的词也很丰富。

欣赏说话句中丰富的“说”字。

师：想不想让自己写说话句的本领再高一点？老师教你们一招。先看这个句子：

我连忙跑过去：“快点儿，快点儿，这一桌。”

——陈宇凡

师：“快点儿，快点儿，这一桌。”这句话是谁说的？你从哪里看出来？

生：陈宇凡说的，从提示语“我连忙跑过去”看出。

师：没有表示“说”的字，也能写提示语。这个句子的提示语，“连忙跑过去”属于“我”的动作。有时候，可以直接用人的动作来写提示语。

“我的事不要你来多管。”余彤双眼瞪着我，那凶狠的样子，好像要一口把我吞下去似的。

——王赵华

师：“我的事不要你来多管”是谁说的？

生：余彤说的，从后面写她的表情可以知道。

师：除了用动作，还可用人物的表情来写提示语（板书：用动作、表情写提示语）。说话句，用动作、表情来写提示语，有画面感。读着这样的说话句，仿佛看到了争吵时的情形。

“什么！”我“噌”地站了起来，涨红了脸，怒气冲“妹”，“我先看到的！你有什么理让你玩！”

——徐天慧

师：这个提示语写得太精彩了。提示语在中间，用得很合适，“噌”地站了起来，属于动作，涨红了脸，怒气冲“妹”，属于表情。我们来背一背。

师：这样的提示语，我们的课文里也有不少。

沃克医生关上手术室的门，俯下身子亲切地注视着年轻人：“请告诉我，你的真名叫什么？”

——《军神》

悼公十分惊讶：“祁午不是你的儿子吗？你举荐他，难道不怕人家说你偏心眼儿？”

——《祁黄羊》

他把切好的苹果举到我面前：“大哥哥，看哪，里头有颗五角星呢！”

——《苹果里的五角星》

明明一面用手摸一面笑：“真的吗？太阳像番茄吗？那我就叫它番茄太阳。”

——《“番茄太阳”》

师：下面听老师说一句话，请你用刚学到的，用动作、表情写提示语的方法，来写一写老师说的说话句。

教师随机表演，学生写后交流。

【简要说明】讲评课，也可预设。比如，要训练学生写好人物的内心，可以布置学生写《一次难忘的考试》；要训练学生写好动作，可以布置学生写做家务；要训练学生写好说话句，可以布置学生写《记一次争吵》……但，即使训练相同的内容，学生不同，文本不同，讲评的深度就不一样。同样写《记一次争吵》，不同的班级，写说话句水平不同。片段一中的学生，写提示语的本领较弱，提示语的形式单调，只会用提示语在前；表示“说”的词单调，只会用一个“说”字。鉴于学生的情况，这堂课就训练学生写好丰富的“说”字。片段二中的学生，写说话句有一定的基础，知道提示语的位置有在前、在后、在中间；提示语也不是干巴巴的只有一个“说”字。但所写提示语不够精彩，停留在“他生气地吼道”“他气愤地谴责我”“我不解地问”这样简单的写法。鉴于此，讲评课设计了“用动作、表情写提示语”这个教学重点，帮助学生进一步写精彩说话句。经常有老师问，四年级说话句教什么？其实这个问法是错误的。说话句可以细分出十几个课时：认识提示语的三种形式，极其转换；积累和使用表示“说”的字词；提示语里有“逗号”；提示语里多余的“说”字；写精彩提示语；提示语在中间专题训练；警惕“两头”提示语；提示语位置的微妙变化；说话句句型的混合使用；直接说话句和转述句；要符合说话人的口吻；哪里该写说话句，哪里不该写；返璞归真与省略提示语。教到什么程度，不是由年级而定，而是由学生的作文决定。如果四年级的学生已经能写精彩提示语了，那么就可以教提示语位置的微妙变化。如果，学生从来没有接受写说话句的训练，那么即使是六年级的学生，可能也要从认识提示语的三种形式入手教学。

三、《成长的烦恼》的同题异构

A班的《成长的烦恼》的教学片段：

师：本期《班级作文周报》上，你最欣赏哪些句子？

生：我欣赏陆婧怡的第六小节中的说话句，她善于用动作、表情、心情来写提示语，提示语的位置也很讲究。

“小朋友呀，上几年级了？是不是二年级啊？”那位阿姨和蔼极了，可她的话却令我跌入了万丈深渊。

阿姨听了，下巴都快掉到地上了：“四年级！看……看不出来呢。”

生：我欣赏杨滨文章第二小节中的句子，这句话有幽默感：

不仅同学取笑我，爸妈也拿我开涮：“瞧，我儿子多瘦啊！瘦得连骨头都没有了。”

生：我的句子也出自杨滨的，最后一句很有节奏感：

唉！减、减、减，肥、肥、肥，我到底是在减还是在肥？

师：你是我的知音，我也很欣赏这句话，它充满了智慧。“减肥”本身是一个词，杨滨把这个词拆开后，产生了新的意义，这是一种语言的智慧。请全体女生一起读读这个充满智慧的句子。

生：我欣赏周名扬第三小节中的句子，这句话很有画面感：

医生把老爸拉到了一旁，谈了起来，老爸听完，惊得摔倒在地，哭了起来。妈妈见此情形，皱了皱眉头，跑了过去，听完老爸的描述，老妈竟然也哭了起来。

师：从周名扬爸妈的反应中，你读出了什么？

生：周名扬的病很严重。

师：用父母的反应来暗示自己病情的严重。会写。

生：我喜欢范传伟的一句说话句，里面的“严词拒绝”让我想起课文《卢沟桥烽火》中描写中国守军的一句话。

爸爸立即严词拒绝：“买什么买，买回来你的学习成绩不会下降啊？！如果买回来了，你还不得天天趴在电脑面前，整天就知道玩电脑，玩电脑，把你玩电脑的那点心思放在学习上，那该多好。”

师：你读读，这语气有生活气息吗？有多少同学像范传伟一样，常遭到家长这样的“轰炸”？（举起了一大片手）

生：我喜欢胡雨焱文章第三小节中的句子，“伤心”“失望”“绝望”三个词用得好。

我看见妈妈看了一眼爸爸走出去的地方，慢慢低下头，继续吃饭。我一直看着妈妈，我从妈妈的眼神里看出了伤心、失望、绝望。我也没有说话，继续吃饭。

师：让人笑的句子是好句子，让人伤感的句子也是好句子。

师：这一期上，我很欣赏曹敏的这句话（幻灯出示）：

有时候个别同学喜欢叫我“曹操”，说实在的，我不喜欢“曹操”，因为他野心太大。还有些人喜欢叫我“曹植”，我听了还挺喜欢这个外号，因为他七步成诗，我长大想和他一样有学问。可时间久了，听起来像讽刺的意思，因为我的写作挺糟糕的。

师：请曹敏来读读自己的句子。让我们用最热烈的掌声给这个充满写作潜力的孩子以信心。

师：刚才大家交流了很多精彩的句子。阅读的过程是一种发现的过程。仅仅发现是不够的，我们还要善于积累。现在老师给你们两分钟的时间，积累一个你最欣赏的句子。

学生积累句子，背诵句子。

B班的《成长的烦恼》的教学片段：

1.欣赏题目。

师：我想认识下面四位同学（出示名字），因为他们的作文题目（出示题目）。

吴艺凡——《“豆豆”炒“红烧肉”》

姚佳文——《“成绩”似座山》

朱欣雨——《我讨厌责任心》

费程杰——《如果可以回去，我一定会……》

师：这次作文，其他同学的题目都是《成长的烦恼》，只有这四位同学是自拟题目，给我留下了深刻的印象。

2.欣赏开头。

师：在阅读的过程中，我很欣赏这些同学的开头（逐句出示，请作者朗读）：

唉，六年级，六年级了，作业多多，烦恼多多，要是没有作业该多好啊！ ——戴艳婷

都说“牙疼不是病，疼起来真要命！”疼起来真要命的牙，我的嘴里就有两颗。 ——罗宇翔

每个人多多少少都有烦恼，可来自同学交往之间的烦恼，才叫“烦”，才叫“可怕”。 ——王培鑫

爸爸妈妈在看电视剧的时候，看到了一个不错的理财方法，“AA制”，妈妈提出来家里的开销也要AA制。

——张懿玲

身为班长，管理班级是理所当然的，可我又是个弱女子，管理班级就成为我的烦恼了。 ——朱欣雨

师：你知道老师为什么欣赏这些开头吗？看了下面这些开头，你可能会明白。

出示十几个，摘抄题目要求中一段话的开头。如：

大人们总说：“小孩子是无忧无虑的。”殊不知我们小孩子也有许多成长的烦恼。它们有的来自学习的压力，有的来自家庭的种种困扰，有的来自与同学交往中的困惑……

师：开头就要像刚才前面这些同学一样，简洁，不要使用公共语言。（板书：开头）

3.欣赏选材。

师：把所有文章看完一遍后，这几位同学的文章给老师留下深刻印象：

董婉茹：为“烧焦的大饼茹”这个绰号而烦。

罗宇翔：被“发炎式”和“分裂式”两颗蛀牙所折磨。

王培鑫：好朋友竟对我说“你滚”！

王薛恺：同学冤枉我把班里有人抄作业的事告诉老师。

某某某：爸爸有了“外遇”。

师：这些同学的作文，你只看了他们烦恼的内容，就被吸引了。这说明，他们的选材是成功的（板书：选材）。这次作文，你们班有17篇文章的选材都是来自学习。因考试成绩差受到父母批评，或作业多而烦。考试所带来的烦恼，不只是你们班有，我们班也有，这是全中国孩子共同的烦恼。要把这个材料写出新意来很困难。所以，我很欣赏这些另辟蹊径的同学。

【简单说明】同一文题，文本呈现的形式不同，学生对写作知识掌握程度的不同，讲评形式、手段就不同。以上两个片段，分别是两个班讲评《成长的烦恼》中的欣赏片段。从内容可知，第一个片段是建立在《班级作文周报》这一平台上的讲评，学生能参与到作文的阅读和点评中来。这样的交流是传统作文教学的讲评无法实现的。在这一环节中，学生是主角，他们时读时评，时笑时思，异常投入。无论是交流者还是被交流者，都是喜悦的，发现与被发现的喜悦。“说话句精彩”“有幽默感”“有节奏感”“有画面感”“用词好”“特殊的写法，吸引读者”……平时每周一次，扎扎实实的讲评课，帮助学生修炼了一双慧眼。教师则是良好的组织者，帮助学生把发现的精彩句子进行点拨，提炼。比如，学生说“唉！减、减、减，肥、肥、肥，我到底是在减还是在肥？”这个句子有节奏感。老师告诉学生：不仅有节奏，还有语言的智慧。这堂课，后面讲到构思，也是学生积极参与的过程。让学生交流有构思的文章，帮助《周报》上的“病文”修改构思等，教师充分为学生搭建交流的平台，学生不是被动的接受者，而是主动的发现者。而片段二，则是传统的作文教学讲评。学生只阅读了自己的文章，不知道同伴的作文。讲评，主要靠教师的牵引，无法放手让学生自评。课堂上，发现的“好句子”或“坏语言”，都是教师的选择，学生欣然接受。另外，从学生的作文来看，这个班级的写作水平不太好，存在很多诟病，这也决定了讲评课上，教师“导”多一点，学生“谈”少一些。

每一堂“作后讲评课”，就是教师研读整班学生作文，发现“亮点”，诊断“问题”，找到“训练点”的过程。“一次性”注定了它操作的辛苦，但也体现了它的魅力所在。“每一次”都是从学生本次作文出发，贴近学生作文的最近发展区，是为“这个班”的“这次作文”量身打造的。