习作教学走过了高原期

黄瑞夷

近来，听了两场全国性的名师作文指导观摩课，也看了一些杂志上的习作教学文章，发现今年的习作教学与往年相比，有了很大的不同。无论是在理论上，还是课堂实践的指导上，都有了很大的改观。我认为作文教学走出了高原期，有了以下四个方面的突破。

一、走过全程指导的高原期，课堂从全程指导走向片段推进

记得上世纪90年代就提倡作文教学要全程指导，经过专家、名师们长期的研究与探索，作文教学全程指导观念已深入教师之心，听到的作文教学观摩课几乎都是全程指导的习作教学。可以说全程指导的作文教学在教坛上进入这一高原期，徘徊了二十几年，难有突破。全程指导的作文课堂模式简单概括就是：创设课堂情境——指导说情境——指导写情境——指导修改作文。学生习作从选材到修改全程都在老师的监控之下完成，学生写作的整个流程都得到教师的指导。表面上看，学生获得了全面的训练，各个环节都有老师的智慧与汗水。可是，实际上学生的收获是很值得研究的。在整节课里，学生提笔写作的时机只有一次，一次就完成了一篇作文或一个片段。换一句话说，习作教学全程指导的突出特征是“一课一写”。

今年的课堂教学观摩课，大多采用片段推进式的教学，教学模式为：教学某一写作元素，引用名家片段阅读或是老师的下水片段，让学生阅读，理解写作元素的内涵；然后试着写一片段，看是否能正确应用这一写作元素；如不能使用则返回教学，如能使用则呈现另一个写作元素，引入片段阅读，进行现场模仿写作。然后在片段写作的基础上，化零为整，将片段组装成完整的一篇作文。简单概括说，片段推进式课堂教学是课堂现场“一课多写”。这“一课多写”与阅读片段的引入，就是走出了作文教学全程指导的高原期。

在杭州千课万人教学展示中，福州何捷老师执教的《关联法写故事》全课进行了4次片段写作：1.确定主题，写“流水账”。2.直觉关联，写“档案卡”。3.顺势关联，采用“影子写法”或“反差写法”。4.添加关联，鼓励采用魔幻写法。一种方法引一段阅读，再仿照写一片段，最后成为一体。一节作文课里有4次阅读，4次片段写作训练。完全打破了原来课堂“一课一写”的形式。

比较全程指导中“一课一写”与片段推进教学的“一课多写”之差异。

全程指导中的“一写”是写什么？往往是写老师创设的情境内容，在写之前老师已让学生说过情境，也就是老师导过思路，可以说内容有了，思路也顺畅了，学生的写就是记录前面的说，美其名曰“我手写我口”，这样的写对学生有何增长呢？可以说微乎其微，学生课前是什么水平，在写这个情境时就是什么水平，哪怕是老师把思路导得很顺畅，对学生而言只是书写的快慢而已，学生在这个记录的过程中，是难有新写作元素的发现与应用的。写不过是完成一篇文字记录而已。

那么片段推进中的写又是什么呢？这里的写是老师预先依课题的需要而设置了写作的新元素，如多角度思考、侧面衬托法、一波三折法等。这些学生在进课堂之前，没有练习过的方式，在片段阅读的引入中得到认识，即新的增长点。写作的过程就是把刚学习的新写作元素进行实践的运用，几个新元素构成一堂课的整体目标，学生写完就可能学会运用一种新的表达。由此可见，全程指导中的写是以顺利完成一篇作文为目标，而片段推进教学则以学会多个写作新元素为目标，学生写前与写后是有很大差异的。

再从时间上看，一节课40分钟，全程指导既要导内容又要导思路，还要导行文，最后还要导修改，全程教学内容多，就只能以个别替代全体，所以，我们在观摩课上就常常看到老师是以一两个学生为例，从说到写到读到改都是她，而大多数学生只能通过看她的展示来对照自己的写作。而写作是很个性化的过程，她又怎么会跟他有那么多的相似处呢？就只能是陪着走过一节课，所以，全程指导常常是以牺牲大多数为代价。片段推进式教学就不同了，因为是片段，展示的同学可以多，加上一节课有多个片段的写作，不同学生都会有不同的机会。老师的重点是在新写作元素的教学，课堂里读片段就帮助指导学生修改了，省时高效。

二、走过教内容的高原期，呼吁向教方法、教规矩的回归

在理论界一直都是秉持写什么比怎么写重要，而且用了一个非常愚昧的比喻：“巧妇难为无米之炊”，来形容内容比形式重要。其实看看对象之别就知道这个比喻有多蹩脚。巧妇是做炊而不是产米的，米从哪里来？是农夫种出来的，农夫种而不炊。学生写作的内容来自哪儿？当然是来自学生自身，学生就是农夫；炊由谁炊，也是学生，这是说学生是一个能产米又会炊的农夫。学生本身就是产米之人，而不是要老师给学生米，让学生当巧妇。由此，我们就看到全程指导中的第一步创设情境中的导素材——教内容有多不合理。由于长期创境写境的作文教学，导致许多老师到现在都还不懂创设情境的用意是什么，还一直评价说，创设情境引发了学生的写作兴趣，让学生有了可说可写的内容，学生下笔也就不痛苦了。这实际上是一种误导，创设情境真正的作用不是提供写作的内容，而是有两大目的：一是唤醒学生的生活记忆，使之发现生活中有过这样的素材，那个经历里也包含有趣和理，是可以写成作文的；二是试着应用新的表达方法，看方法是否正确地表达了眼前的情境，情境可以检验学生是否学会了新表达。

近年来有不少专家一直呼吁作文教学是教人方法、规矩，而不是教内容。内容是不可教的，每个人的经历不同，选择有异素材写出来的作文才丰富多彩。而“巧妇难为无米之炊”的观念正是要求老师要给学生米，即教内容。所以，我们听到那么多的名师作文课，都是现场游戏、看幻灯视频，然后写作，于是出现全班写一个内容——课堂情境。写作过程又是写说情境的话，修改也只是修改词句，这样的作文指导，除了学生有写作的情感体验外，并无多少写作能力的提高。教学方法的课堂就不同。如：人教版六年级上册“口语交际·习作八”：

生活中处处有艺术，让我们来谈谈身边的艺术。《我的舞台》把“我”学戏的故事写得生动有趣。你可能也学过某门艺术，请写一写你学习某种艺术或观赏艺术过程中发生的故事和感受。回忆课文中作者表达感受的方法，注意在习作中加以运用。

如果是教内容，则是问学生学过哪些艺术，学习过程中有哪些故事，然后一起看视频，看一个人学习艺术的过程，或是现场让学生学习某一艺术，然后说这个过程，再写所说的内容，最后修改。就是让每个学生都有内容可写。要是教方法的教学就不是这样的，而是先学习课文作者用了什么方法来表达自己的学艺故事，把内容展示给学生。

课文片段一：我六岁的时候，父母亲为了造就一个真正的小新凤霞，让我正式拜师学艺。师傅是一位身高近两米的黑脸大汉，往我面前一站，像一堵墙。（用比喻法表达感受）

课文片段二：我刚学会走路，就在小床上模仿母亲“演戏”。一次，小花猫看得兴起，竟蹿上了床。我为了赶它下“台”，脚下没留神，一个倒栽葱，摔下床来，直摔得我眼冒金星，半天没缓过劲儿来。（直抒法）

学习仿写：叙事+感受。

有些故事本身很有趣，写出来也就生动，可是有些事件本无趣，那怎么能写生动呢？我们一起看看课文是用了什么方法？

1.我是一个早产儿，在妈妈的肚子里只待了七个月就降生了，一出生，我就哭，全病房的人都说我嗓门大。

2.为了能够早日尽情演唱，我等不及十月怀胎期满，提早来到人间。一出世，我就亮开嗓门，憋了七个月，这回总算过足了瘾，全病房的观众都为我喝彩。

比较两种表达法，同样的意思，第二种表达形象生动，语言幽默，角度特别。

此时，老师又会创设一个情境，让学生试用刚认识的写作方法。如此先学方法，再谈自己曾经学习艺术经历中的故事，用上刚学的方法来表达。

很明显，这样的写作，学生就有写作新元素的吸收，使写前与写后有明显的差异，而不会只是为了内容而写一篇文章而已。

其实，教方法、教规矩，梁启超先生于上世纪30年代在谈写作教学讲座中就一再强调。这么多年来，没多少人实践。其实道理是很明显的，方法、规矩可讲，可学，可迁移运用。而内容怎么教，不可能让一个人去模仿另一个人的生活经历，就只能来一个共同的活动内容，让全班一起走进一个同一时间、同一地点的共同游戏，即老师的情境。这个情境是老师精心创设的，当然具有典型性、意义性，以至于作文总是这么教学，而让学生感受到生活太没趣写不了作文，只有老师创设的情境才有味，才是可以入作文的素材。指导内容的作文教学不但没给学生写作的提升，反而误导了学生对作文的认识。

三、走出文学写作的高原期，迈向文学写作与应用写作并进的多样教学

长期以来，我们所听到的作文教学课，都是文学性的写作训练，还没有听过非文学性的作文教学观摩课。但可喜的是，近来从杂志上看到不少这方面的作文教学课例与理论文章。说明不少教师已在这方面进行研究与尝试，作文教学走出了长期以来垄断教坛的文学性写作，转向了文学性写作与非文学性写作并进的多样化教学。

对学生而言，文学性写作常常是训练的需求，是老师或家长的需求，是在这样的形式下进行的写作，写作的动力对大多数学生而言是外来的力，写作的作用是锻炼文笔，是要提高自己的写作技能。不少老师还觉得文学性写作的阅读对象总是老师和家长，这种对象在学生的心里又是隐性的，因此，他们写作时内心里写给谁看不是很明确的，写作对象具有模糊性，学生写作能力的提升较慢；也有的老师从社会需要出发觉得文学性写作太单一，学生掌握不了各种文体的写作技能，不能适应生活的需求。一些老师开始探索非文学性写作，把写作与学生的生活应用性作文联系起来，指导学生进行适用性的应用文写作。当前做得比较出色的就有管建刚老师、张祖庆老师，在理论上比较全面的有靳彤教授、叶黎明教授等。要想在这一方面有更大的突破，建议大家学习《美国语文》一书。

四、走出单项训练的高原期，迈进综合并存的实践应用教学

原来的习作指导总是单项性的训练，而不是多项的应用实践。可以说综合性的应用实践作文教学，是当前习作课堂走出高原期的又一个重要性标志。

单项训练作文教学是把作文教学定位在训练上，每一堂课都相对独立，一节课解决一至两个写作问题，课与课之间很少有内容和方法上的共通性。综合实践应用性的作文教学就完全不同了，不仅课与课之间相关联，而且在活动与应用上都能构成并列式或层递式的联系，几节课是一个整体，几次作文也可能是一个整体，一次活动可以写数次作文，一次作文也可能由数次活动来完成。作文是训练与应用结合，单一训练与综合应用结合，文学性与非文学性结合。学科与学科之间沟通，多种能力综合性训练，构成一个作文课程体系。作文教学参与的对象也突破了老师、学生两种角色，加入了家长、社区成员、专题研究人员等。如我长期进行的综合作文教学课题——家长社区助教综合实践活动，就让作文教学走出课堂，走出语文学科，走出训练形式，构成一个新的课程体系。

“社区、家长助教”是指利用社区环境或社区领导、家长职业的优势，把学生带进社区，由社区成员给学生上课，或是让学生走进家长的工作场所，让工作人员给学生上课；或是把家长、社区领导请进课堂给学生上课。为学生打开新视野，让学生在学校不能提供的生活情境中，在与社区成员、家长面对面的会晤中，进行说与写的语文亲近生活实践，把语文与其他学科相结合，把课本中学习到的知识在实际的生活情境中使用，进而获得语文能力提高的活动。同时又吸取设计教学法的特征：（1）给学生以确切而实在的学习动机；（2）训练学生创造能力与负责的精神；（3）给予学生特殊机会以训练学生解决生活环境中的实际问题；（4）发展学生的合作精神；（5）发展学生的判断能力、协同能力，鼓励学生从事创造活动。据此设计出的教学模式既体现语文课程的综合性，又让学生在生活实践中学语文，在真真切切的语文生活中用语文。例如学生学习了《白鹅》《白公鹅》《猫》《母鸡》后，请来一位在“恐龙虾”公司工作的学生家长进班级给学生讲授恐龙虾的知识，整个流程如下：

1.口语交际及写作课。学了两篇课文，大家都对动物产生了深厚的兴趣。刚好有一位同学的爸爸在“恐龙虾”公司工作，是不是请他来给大家开开眼界？（学生非常兴奋，还不知“恐龙虾”是什么动物。）那要怎么请呢？（学生商议结果）写《邀请函》最合适。

2.写作课。家长进课堂，我们要怎么做？商议，写协议书。

3.生物课、写作课。家长上课的内容要反馈，让老师知道你学到了什么。

4.写感谢信。家长备课、上课，过程很辛苦，还送“恐龙虾卵”给大家，我们要有表示。

5.口语交际。想不想到他们的公司看一看活的恐龙虾，怎么去？和家长沟通。

6.合作交流训练。利用什么时间，通过什么方式去？商议。

7.课文应用写作。实地考察恐龙虾，用学习过的课文方式来表达自己的所见。

8.自然生物课。用家长送的恐龙虾苗，进行养殖观察与体验。

9.数学课。学习课文《白鹅》，在自己的养殖中体会作者的情感，记录恐龙虾的成长过程和自己的感受。每两天测量一次恐龙虾的长度、体重。

10.写作课。《恐龙虾的快乐》《恐龙虾的游泳姿势》《养恐龙虾的故事》……

11.语言运用课。班级交流展示整个活动过程，大家演讲、互评。

就这样，请一个家长助教，或进入一次社区，可以设计出系列的单元主题活动，这些活动有的在课内进行，有的在课外进行，有的只是利用课余时间或网络上完成，如许多商议、沟通闲暇时可以在QQ群中进行。在这一过程中，语文不再仅仅是老师教，而转变成用语文，在实践中用，在用中学，把语文与其他学科相结合，与生活相结合，构成综合性学习，学生在整个活动中无处不在有意识地应用语文这一工具。

在这一课题的实践中，每学期开展四次这样的活动，既不会影响原来课堂教学的进度，消除家长以书本为上的后顾之忧，又可以让学生快活地、创造性地利用语文为生活服务，在生活中提高语文能力，家长们喜上眉梢，非常支持这样的教学。

社区、家长助教的形式很多，在实践中总结出了“明助、暗助、协助、趣助和赞助”等不同的方式，还依据《语文课程标准》中对不同学段的综合性学习目标，设计了梯度教学模式：

这样的习作综合教学，让习作指导走向一个新的天地，学生投入其中，其乐融融。学生每次活动的结果也不止是作文能力得到提高，而是全面的素养得到整体性的提升。