童诗教学——从技巧到无痕

方容飞

孩子是天生的诗人，他们的语言常常如沙砾中的珠贝，能够采集出富有灵性的精灵小诗；孩子是天生的诗人，他们的优势是拥有丰富、夸张、绮丽、创意的想象力；孩子是天生的诗人，他们的思维空灵、跳跃、创新，与儿童诗的本质精神一致；孩子是天生的诗人，他们的血液里闪耀着诗性的光芒。

在儿童诗赏析与创作中，教师和家长要做的第一件事情是因势利导，顺势而为：呵护孩子诗的语言，水到渠成地帮助孩子记录，提炼成精灵的小诗；呵护孩子原生态的想象力，去粗存精地帮助孩子记录、发展成典型的画面；呵护孩子求异的思维，因势利导地帮助孩子形象化、具体化。一句话，教师和家长要呵护孩子诗性的光芒，以小见大地帮助孩子采撷、积累有意义的主题和有意思的素材，创作出一首首灵动的小诗。

由“任务”转向“诗性”

“孩子是天生的诗人”，她们在学习、生活中时时会蹦出诗意的句子。但这些诗意的句子是零散的、无意识的，如果不加以有目标、有意识地引领，久而久之，这诗性会慢慢消失。鉴于此，我们老师和家长开始了诗教之旅。

而儿童诗的教学，不是硬性规定的苦任务，在考试中也只有很小的比例。它的教学是为了引领学生感受“诗性精神”，向往“诗性精神”，让孩子们诗意地滋养，诗意地想象，诗意地思维，诗意地思想，诗意地栖居，诗意地创作。因此，教师首先要改变观念。教师要尊重孩子们在学习中的独立人格，考虑孩子们的心理诉求，把孩子们的情感、个性放在前面，让孩子自由自在地释放诗性。

一、观念上的实质性转向

儿童诗的教学，是学生“生命表达”的需要，是日常学习、生活的需要，是全面提升语文素养的需要，而非完成老师布置的作业，完成苦不堪言的任务。基于这样的理念，教学行为才能完全跟进。

二、目标上的整体性定位

《语文课程标准》（2011年版）在总体目标与内容上要求“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化的营养，提高文化品位”。显而易见，新课标把“古诗文教学”纳入“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”这一庞大厚实的体系中了。同时，把儿童诗的学习归到“关心当代文化生活，尊重多样文化，吸收人类优秀文化营养，提高文化口味”这一体系中了。

在学段目标与内容上，第一学段的“阅读”第5条指出：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”它清晰地告诉我们，在喜欢阅读、感受阅读乐趣的基础上，要诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，发展学生的想象力，培养情感体验，积累优美语言。

学段目标与内容必须落脚于具体的课文教学，在课时目标上，要扎扎实实、循序渐进地细化学段目标。如一年级上册第7课《小小的船》，教学的目标可定为：

认识9个生字，会写4个生字，认识1个偏旁“门”；

正确、流利地朗读儿歌，背诵儿歌，感受语言的优美；

展开想象，感受晴朗夜空的神秘、美丽，激发热爱星空的情感。

其中，诵读儿歌，展开想象，体验情感，感受语言都在这一课的教学中得到了充分的践行。

淡化技巧 无痕起步

儿童诗教学，若以“技巧先行”，指导流程是：审题指导→选材指导→表达方式与技巧的指导→学生练习。不难发现，“技巧先行”，学生因为学写诗而写诗，因为学技巧而学技巧。严格地说，这种流程中只有指导——写什么，如何去写，却缺失了鲜活的生活如何融入儿童诗，怎样表达内心的情感。学生写出的往往是教师的“理解、布局”，甚至是教师的语言。“喊口号”“概念化”“千篇一律”在所难免。学生没有了自己鲜活的思想，也没有了自己独特的情感。

一、在淡化技巧中先练后觉

虽然儿童诗创作方法技巧的指导是必要的，但儿童诗创作不是一种简单的知识“接受”，也不是靠知识的传授与识记所能奏效的，儿童诗创作知识转化为儿童诗创作能力，需要在“实践”中领悟。那就是放开来让学生欣赏，让学生尝试创作——让学生因为表达的需要而写，有表达的冲动而写，为表达心中的思想、美好的情感而写。只有在学生情绪高涨，想把自己独有的想法表达出来的愿望下，才能产生真正有思想、有情感、有意境的儿童诗。然后再去讨论表达技巧和创作方法。

二、在现场体验中低位指导

当前，相当多的儿童诗教学在封闭的课堂中进行，教师虽然高位指导，但收效甚微。学生往往围着教师的指挥棒和“范文”转，儿童诗内容远离生活实际，生搬硬套。如此创作，其直接结果是不同的学生创作出千篇一律的儿童诗，儿童诗教学走入模式化误区。所以，教师引导学生尽可能地走出课堂，尽可能在亲身体验中学写儿童诗。虽然这道理人人都明白，但要真正做到，确非易事。

由于学校、家庭、社会的种种原因，孩子们外出时出了几则事故，行政部门为了学生的安全颁发了各种“禁令”“限制令”。这是极其正常的现象，没有了生命，教育就无从谈起。可有的学校领导，有的语文教师狭义地、片面地执行，谈“外出活动就色变”，连学校附近的小山、小花园，甚至学校的操场都轻易不敢带领学生涉足。午间活动时也不许孩子走出教室，只准在教室里游戏。这样做，孩子的创作哪会有鲜活的材料。

近几年的冬天，南方也下了好几场雪，教学儿童诗的老师就顺势而为，低位指导：看，下雪了。让我们走出教室，到校园去，你可以看雪，可以玩雪，可以遐想，可以……夸美纽斯曾说：找出一种教育方法，教师因此可以少教，但学生可以多学；使学校因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。教师低位的指导就能达成这样的境界。孩子们在体验中写出了具有个性的儿童诗。

三、在类真的情境中换位指导

所有的事情都让学生亲身体验，这不现实，也没必要。有时，教师可创设生动的教学情境，引领学生进入类真的场景、氛围之中，使外部的环境与学生的情感建立起密切的联系，从而激活他们生活的原生态，唤起他们生活的真实体验。实践证明，学生对临近或现实的经历是最感兴趣的，思维也是最兴奋的，欲望也是最强烈的。因此，我们应充分利用孩子们的这个特点，展开儿童诗教学。

如在二年级下册对儿童诗《星星》的指导，学生写的星星总是眨着小眼睛，思路非常狭窄。教师可以这样引导：

师：孩子们，闭上眼睛。想象着夜幕降临，我们坐在花园的台阶上，你仿佛看到了什么？

生1：我仿佛看到花儿低下头，跟小草说晚安。

师：轻轻的一句晚安，小草一定有个美梦！

生2：我看到星星落在天空的大盘子里，数也数不清。

师：小公主，是你摇了摇仙女棒，把星星撒在碧玉盘里吗？

生3：你看，那颗淘气的星星，拖着长长的尾巴，把夜空妈妈的脸划破了。

师：可是，有哪个妈妈会怪自己的孩子？小宝贝儿，快来妈妈的怀里，安心睡觉。孩子们，你听，一颗星星落地作响。你可千万别赤脚在草地上散步，花园里到处是星星的碎片。

生4：一颗星星，变成了一座花园的星星，真奇妙！

生5：我多想捡一块星星的碎片，藏在最喜欢的礼物盒里。可又不忍心……

生6：星星的碎片，落在小花的脸颊上，落在小草的头发上，落在小蚂蚁的肩膀上。以后，我再也不怕黑夜了。

教师、学生充分互动，好像在聊一件特别感兴趣的事情。教师好像有什么不知道的想弄清楚，把自己换位于学生，所以才问；伙伴有一种表达的冲动，把自己换位于“教师”才说；有伙伴聊了之后，自己有启发想参与讨论，再穿插。在此过程中，不知不觉地，抽象的话题就被说具体了，美妙的镜头被视听化了。叶老说，“作文的自然顺序应该是我认识事物，心中有感悟的波澜冲击着我，我有说话的愿望，便想倾吐，于是文章就诞生了”。儿童诗的创作也一样。

从无痕到技巧

在儿童诗的赏析与创作中，我们都清楚第一件事情是顺势地呵护孩子诗的语言，呵护孩子原生态的想象力，呵护孩子创新求异的思维，呵护孩子诗性的光芒，帮助他们创作出一首首鲜活灵动的小诗。第二件事情是无痕地、有趣地、有序地将儿童诗赏析与创作的技巧教给孩子，灵动诗的内容，提升诗的思想，流淌诗的情感。

一、在趣味朗读中无痕感知技巧

童诗的读者是儿童，他们喜欢读朗朗上口、富有节奏感的作品。优美的儿童诗音韵和谐，百读不厌，带给人愉悦和快乐。教师和家长在指导时，要注意“技巧后置”，让孩子在形式多样的趣味朗读之中，无痕地感知技巧。

然而，一年级儿童识字量少，阅读量少，朗读童诗常常随意停顿，破坏诗歌的节奏，曲解诗作的原意。部分老师为求简便，“技巧先行”，先将诗的停顿划分后再出示，要求孩子根据事先划分好的节奏朗读童诗。一位教师这样执教《夜色》：

我从前/胆子/很小很小，/天一黑/就不敢/往外瞧；//妈妈/把勇敢的故事/讲了又讲，/可我一看窗外/心就乱跳……//爸爸/晚上偏要拉我/去散步，/原来/花草都像白天一样/微笑；//从此/再黑再黑的夜晚，/我也能看见/小鸟怎样在月光下/睡觉……

先出示已划分节奏的童诗《夜色》，提示学生朗读时要注意停顿，划斜线的地方都要稍稍停一停。随后学生开始练习，读出停顿。这样的教学看似“有节奏”，实则“拆诗句”。生硬的停顿，将诗句所表达的内容和情感拆分得支离破碎，破坏了童诗原有的美感，整首诗读起来也就索然无味。

“技巧先行”实不可取，朗读技巧的指导切忌心急。趣味朗读，边读边评，将技巧无痕地融于朗读评价之中，学生不知不觉读出诗情，品出诗意，这就是“技巧后置”。

指导赏析童诗《夜色》，可尝试多种不同形式的朗读：师生合作读，同桌对读，男女生分角色读。在轻松愉悦的“童诗诵读会”中，耐心倾听儿童独具见解的声音，把握每一次朗读评价的时机，无痕指导。

生1：“我从前/胆子很小很小。”

师：你听，他在“从前”后面停了停，这样读可真好听！谁也会像他这样读？

生2：“天一黑/就不敢往外瞧。”

师：你在“天一黑”后面停了停，多能干的孩子，一学就会。有谁跟他读得不一样？

生3：“天一黑/就不敢/往外瞧。”

师：听出来了，你在“就不敢”的后面也停了停，这样读也可以，而且声音越来越轻，多像诗中胆子很小很小的“我”呀！

不难发现，评价之中，教师不留痕迹地传达了读长句子要停顿，停顿并不是一成不变的，而且声音的高低也能表达诗歌的情感等朗读技巧。学生则在激励性的话语里，获得了方法指导，提升了朗读水平。

二、在诗意赏析中适当渗透技巧

童诗的语言优美丰富，具有感染力。童诗用精练简约的文字表达丰富的内涵，诗中常有“留白”。我们在引导学生欣赏童诗时，需要适当渗透技巧，以充分发挥学生的想象力，调动他们已有的生活经验，使之融入自我的情感，体察诗人的情思。

你可曾在一个雨天，与一只白色鸟不期而遇？金波笔下流淌的奇妙多姿的世界，太让人心醉。带着孩子们一遍一遍吟诵着，每一遍竟诵出不同的滋味。

生1：雨天里的绿叶红花，还有其他一切事物都倾听着宁静。

师：世间万物皆有灵，与我们一样，会倾听，有感觉。

生2：白色鸟的到来打破了宁静，因为它像一缕亮光。

师：多鲜活的比喻！

生3：我觉得这两个比喻也很生动，叫声如歌，步履如飞，白色鸟的形象一下子就出现在了我的眼前。

生4：“对视。一分钟。对语。静默无声。”我甚至屏住了呼吸，我怕惊动了白色鸟。

师：是的，我和白色鸟相遇了，我们同时停下了脚步。原本的担忧与惧怕，竟都是多余的。这一瞬间，我与白色鸟亲近如熟悉的老友，这一瞬间，我与白色鸟倾心交谈恍如隔世。

灵动、传神的文字，童诗如梦如幻的另一番天地。多次吟诵，想象画面，欣赏诗意文字，交流感受时适当渗透写诗的技巧，或运用了拟人或运用了比喻，毫不生硬枯燥，毫不晦涩难懂，毫不矫揉造作，完全融化在赏析的过程中，融汇于师生的一言一语中。真可谓：“以我之心，赏诗人之意，懂诗人之法，悟诗人之情。”

三、在灵动模仿中有序积累技巧

童诗的创作技巧有很多，如比喻、比拟、夸张、排比……这些技巧让诗的语言形象，想象夸张，思维空灵。若将其生搬硬套，学生写出的往往是毫无情感、枯燥乏味的“千篇一律”。其实，抽象的技巧教学“有法可依”：根据儿童不同年龄阶段的心理特点和接受程度，将不同的技巧有序地、螺旋上升地呈现于模仿创作之中，教师有意识地点拨，学生无负担地积累。

我执教《学用暗喻练想象》一课时，将“暗喻”的写作技巧融于春意盎然的童诗中，一堂课模仿一种方法，一堂课积累一种技巧。课前请学生欣赏同龄学生作品，拉近学生与童诗的距离。师生边读边聊，热情高涨，拉近了学生与老师的距离。当学生发现小诗《云》《野菊花》《小河》等都带有明显的比喻词如像、好似、如同、仿佛等，我话锋一转，抛出疑问：“很多大诗人的作品并没有用这些比喻词，是不是不能用比喻来写诗呢？”学生没回答，老师也不立即作答，就让这个问号打在心中。

随后，我将改编后的《春天》出示：

动情范读，一位学生马上举手说：“我听出来了，这首诗把小树的嫩芽比作春天的眼睛，把明媚的阳光比作春天的微笑。”老师欣喜地看着这位学生：“多明亮的小眼睛，一下子就发现了，奖励你把这首诗读给大家听。”教师的评价中，不但肯定学生比较容易发现的“比喻”，而且用奖励的方法让其他学生再次倾听了《春天》。抓住时机提问：“诗中哪些词最吸引你？”女孩子站起来说：“我最喜欢‘笑，明媚的阳光柔柔的，就像春天的微笑，温暖快乐。”男孩子紧接着说：“我有补充，我觉得‘眨用得很好，我们都是用眼睛看到了春天，可是这里的春天是小树的嫩芽眨出来的，很特别。”学生品读的过程中，将自己置身于春天的画卷，想象着小树的嫩芽像春天的眼睛，明媚的阳光像春天的微笑，慢慢理解诗人创作的思路，体会运用的技巧。此时恰到好处地小结：“这首诗把嫩芽比作春天的眼睛，用了一个‘是，没有用仿佛、好像。如果说用明显表示比喻的词叫明喻，用上‘是暗暗地比喻就叫什么？”学生异口同声地回答：“暗喻。”“那这样写诗你会吗？”挑战性的提问，激发学生仿创的热情，燃起表达的欲望。

生1：“潺潺的流水，是春天的音符，叮咚，叮咚，唱出了一个美好的春天。”

生2：“高高的大山，是春天的画板，绿了，红了，绘出了一个彩色的春天。”

生3：“秋天，美丽的蒲公英是秋天的孩子，慢慢地，慢慢地，落满一地。”

灵动地模仿，诗意地创编，正是因为教师层层铺垫，步步引领，有序指导，学生才能感悟诗情，积累技巧，自然流露。

有序地积累技巧，不仅是一种技巧由浅入深的感悟和积累，如“对话”这一技巧在第一学段呈现为“我想对你说”，第二学段为“对话，抒发稚嫩的童声”，第三学段上升至“心灵对话，智慧与灵魂的碰撞”；也是不同技巧间由易入难的序列递进，如第二学段的方法指导顺序排列为“第二讲：想象，插上隐形的翅膀”“第三讲：对话，抒发稚嫩的童声”“第四讲：拟人，描写童话的世界”“第五讲：假设，描绘理想的王国”……但无论是何种积累，都应尊重学生个性的感受和理解，还原文字背后的美好情景，在巧妙引导和灵动模仿中，领悟诗情，有序地积累童诗创作和欣赏的技巧。

四、在独立创作中综合运用技巧

孩子在我们的帮助下，渐渐习得儿童诗赏析和创作的技巧，不知不觉，他们的语言更有灵气，想象力更为丰富夸张，思维跳跃新颖。由读入赏，由赏到仿，由仿及创，循序渐进地将技巧无痕渗透，综合运用，融于诗的内容、情感与思想之中，还给我们一个个层次丰富、真挚美好、意味深远的童趣世界。

生1：这首诗好像在写音乐，又好像在写小鸟。

师：音乐，鸟窝？这两者之间会发生什么奇妙的反应呢？

生2：小诗人把音乐比作一只小鸟，钢琴就成了鸟窝。

师：多新奇的想象，让人眼前一亮。

生3：叮叮咚咚，音乐鸟的歌声多动听，叫醒了没开放的花朵。

生4：不对不对，音乐鸟叫醒的是我们，因为我们是美丽的花朵。

师：你不仅走近了诗意的文字，更走进了诗人的内心。我们可能听过画眉鸟的低吟，可能听过黄鹂鸟的高唱，却不曾听过音乐鸟的歌声。小诗人用暗喻的方法，将音乐比作了小鸟，叮叮咚咚，甚至把我们这一朵朵沉睡的花儿叫醒了。这诗句，同时运用了拟人的手法，一只美好的音乐鸟形象呼之欲出。

在这首小诗中，小诗人江南运用多种创作技巧，把日常生活中看到的、感受到的东西形象地表达出来。最后一句“叫醒了没有开放的花朵”是点睛之笔，音乐鸟叫醒了没有开放的花朵，也就是用音乐呼唤着还在慢慢成长，还未苏醒的孩子们，是之前诗句的呼应与深化。在这首诗中，不同技巧综合运用融会贯通，留给人更多的遐想和思考。

书中将诸多创作技巧单独罗列，如“假设，描绘理想的王国”“错因，创编美丽的故事”等，并非要其“单兵作战”，而是为了让读者能更清晰地学习和把握一种技巧在童诗赏析和创作中的运用。其实很多列举的诗作，都将不同的技巧综合应用，水乳交融。如第七讲《还原，体会创作的过程》第一节《与诗人一起亲历活动》中，吴导作品《苹果》的教学片段。

在指导中，我们始终朝着“还原诗人创作的经历”的方向，跟随着诗人在苹果园里“驻足、欣赏、想象”，走进了诗人的内心，也跟随着他经历了一次童话创作的过程。其间，学生也被这个害羞的小胖子吸引，为这个把美好燃烧的小火炉感动，因这一只树枝上的鸟而懂得美好。这不仅是还原体会的力量，也是想象、拟人、排比等技巧综合运用的力量。

一首好的儿童诗，往往无痕地融合了多种技巧，比喻、拟人、夸张、对比等，在童趣的画面中还带着淡淡的哲思。如，史京老师创作的《垂钓快乐》：

整首诗丝毫不觉钓不到鱼是件郁闷的事儿，反而钓到了一种感觉，一种快乐的渔趣。正是通感的手法，带给读者身临其境的畅快之感。正是我与鱼儿的亲切对话，鱼儿俏皮地跟我扮鬼脸，跟我嬉戏，在互动中洋溢着童趣。正是神奇的想象，把天倒过来是海，那么天上的星星不就是一条条活蹦乱跳的鱼儿，弯弯的月牙不就成了一只小船？我驾着月牙小船垂钓“星星鱼儿”，多么美妙！诗中综合运用了想象、通感、对话、对比等技巧，充分调动了人的感官，体验垂钓的快乐，让原本的一点点遗憾，在灵动的文字中别具一番滋味。