勒维纳斯他者伦理学对学校德育的启示

蒋慧

摘 要传统德育关注道德行为主体，而忽视了道德实践中的承受者——他者。勒维纳斯的他者伦理学强调，伦理根源于他者。这一理论为学校德育提供了新的思路。

学校德育；勒维纳斯；他者；为他

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2095-1183（2016）09-00-04

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一、案例与思考

【案例】某小学的王老师准备在重阳节组织孩子去社区老人院看望老人。一大早，王老师就在班上组织孩子练习给老人表演的节目。待节目练习得差不多后，就带着40名孩子满怀着期待和兴奋地来到了老人院。

老人年纪都挺大，脸上爬满了皱纹，有些还坐在轮椅上，显得有点疲惫，据说他们上午已经接待过好几批学生了。而孩子看到老人后却停住了脚步，不仅原来的兴奋劲消失了，似乎还有点害怕。隐约听到一名孩子跟旁边的小朋友嘀咕：“好多的爷爷奶奶啊！这里的爷爷奶奶跟家里的不一样……”见此情景，王老师马上让大家跟着老师齐声给老人们送祝福。由于人太多，后面的孩子根本看不到老人，并不知道祝福的是谁。祝福完了，老师又忙着指挥孩子献礼物。老人们有些不知所措，表情也不太自然。接着教师让孩子给老人们唱歌、捶背、捏腿。虽然孩子大多都能按照老师的指令去做，却极少有孩子与老人交谈，双方都是一脸茫然。终于，老师发出了结束的指令，孩子、老人们都不约而同地松了一口气……

上述案例展现了当前学校德育的常见做法：先确定好某种普遍性的道德标准或原则，然后让儿童学习并践行。但效果如何？从老人脸上的疲惫、茫然就不难得出结论。显然，这样的方法源于主体性哲学理念：主体才是关注的对象和衡量标准，其它的都可以忽略。

越来越多的经验表明，单向的主体取向的学校德育正频频遭遇困境。道德教育中，仅关注行为主体是否认知、习得某些道德原则是不够的，还应关注道德实践中的另一方——承受者。20世纪以来，一种以道德承受者（即他者）为核心的伦理学正在兴起。本文试图通过解读勒维纳斯的这一伦理学思想，以期能为我国学校德育提供有益的启示。

一、勒维纳斯他者伦理学的内涵

不同于近代西方传统的主体性哲学、同一性哲学，他者伦理学视他者为道德的核心和根源：道德行为的发生在于他者对主体的召唤以及主体对他者召唤的无条件回应。勒维纳斯的他者伦理学内涵体现如下：

（一）作为异质性的他者

“他者（the Other）”是他者伦理学的核心概念，也是当代哲学的重要概念。分析不同哲学思想中的“他者”涵义，可以归纳为两种立场：（1）作为另一个“他我（alter ego）”，自我可以通过移情、共同的经验等理解、认识“他者”；（2）“他者”无法被自我所理解、同一，具有绝对的异质性和独立性，只能无限接近。

第一种立场中的“他者”反映了主体的同一性思维方式。这种思维方式将他者视为主体经验的对象，“我和居住世界的相异性只是形式上的，正如我们已经表明的那样，在我逗留的世界中，其相异性被归入到我的权力之下”[1]。最终所到达的他者并不是异质性他者，而是另一个“他我”。[2]他者的异质性由此被否定和排斥。

勒维纳斯赞同后一种立场，即“他者”是不能被自我化约的另一种独立存在，强调捍卫和真正尊重异质性他者。由此，勒维纳斯质疑主体对他者理解的可能性，认为从存在视域通过自我所进行的理解是一种暴力，理解所到之处，他者消失，成为“他我”，无法达到真正的他异性[3]。因此，理解不是认识他者，而是把丰富的存在者化约为抽象的“存在”，致使他者不同于我理解的他异性由此被排除。

（二）我与他者之间是“为他”的伦理关系

勒维纳斯认为，即便每个人都具有人类的某些共同性，但依然是独特的个体。这些独特个体本质上是自我中心和自我持存的，由于排斥或化约他者，由此产生了孤独和恐慌。为摆脱这种孤独状态，个体需要与他者交往。这种交往的持续存在以“为他”为前提，否则便不复存在。因此，勒维纳斯强调，人存在的关键是自我与异质性他者的关系。这种关系并非以自我为主建立，而是一种“为他”的伦理关系。只有在这种关系中，真正尊重他者，主体与他者共存，绝对异质性的他者才能存在，交往才能持续，人才可以真正摆脱孤独，走出自我。

这种交往从与他者的相遇开始，“他者与自我的关系先于自我与其自身的关系”[4]。由于自我无法提前预知与之相遇的他者的各种可能，即他者无法自我认识、占有和把握，因此，自我与他者的相遇充满了无限的可能和未知。

1.我与他者之间的“不对称性关系”

“不对称性的概念是设想自我与他者关系的最重要方式，它不把他们置于同一层面”[5]，而是他者高于我。他者通过在相遇中向我呈现出他的需求信息，而我需要对他者的需求作出回应（ response）。由此可知，我与他者之间在伦理上是不对称的。

这种我与他者的不对称关系一方面体现在我对他者负责的伦理性上。勒维纳斯通过追溯回应和责任的词源学指出，回应（ response）和责任（ responsibility）的词根相同，也就是说，回应不是一种随便便的行为，而是包含着自我对他者的责任，是蕴含伦理的行为，是自我依据他者的“面”的需求担负的责任。[6][7]他者在与我相遇时，他者的“面”不仅“抵抗着占有，抵抗着我的权力”[8]，而且还预示着一种责任的召唤，激发着我对他人的责任感：我必须要对他者负责。正如勒维纳斯所言：“我是他者的负责者，我回应他者。”[9]对他者的责任是无选择的、无条件的。在这里，我所担负的责任是对他者召唤的回应，是他者绝对异质性全部展现后通过理解他者言说而进行的回应。“在他看来，自我是他者的隶属者，是人质，世界向他滚滚而来，他别无选择，无处逃遁，因此责任是原初的，即在“我”未出世前责任就已确定。”[10]

这种我与他者的不对称关系，另一方面体现在我对他者负责的行动性上：我是主动的，他者是被动的。当我与他者相遇时，他者通过“面”发出的命令并不具备强制性，必须等待我的回应才能真正实现。如果我不回应，他者便无能为力。

总的来说，我与他者之间的不对称关系体现在两个方面：在伦理上，他者是主动的召唤者，我是被动的回应者；同时，在行动上，则我是主动的，他者被动等待我的回应。

2.回应是对话的过程

在勒维纳斯看来，当他者以“面”的形式出现在我面前时，就是在向我言说，这种言说使对话得以开始。因此，承担责任本质上就是一个对话过程：他者的命令是言说的一方，我的回应是言说的另一方。[11]在我与他者“面”对“面”时，如果我依然从自我出发来理解他者，则他者便消失，对话便不存在。换言之，如果在对话开始前我已经预定了开展的方向，就不可能开启一个真正的对话，真正的对话是充满无限未知和可能的。

对话以多种语言形式进行，包括表情、衣着等，勒维纳斯认为，“对话和表达的原初本质不在于提供有关一个内在和隐秘世界的信息”，而在于“存在者在表达中呈现自己”。 表达不因内容而因表达本身而具有价值，它建立了人与人之间的关联。因此，对话在这里首先突出的是伦理学意蕴，而不是具体的内容。勒维纳斯尤其强调“听”而不是“看”，这是因为，面容并不是我们视觉所能企及的、物质、外在的一面，而面容所表达的，比如需求、命令等，都是倾听意义上的，且倾听更突显我的被动性。[12]

二、对学校德育的启示

（一）学校德育应培养儿童关注他者

1.教师通过建立与儿童之间的“为他”关系来为儿童树立榜样

首先，教师应理清师生各自的身份。儿童教育中，普遍认为教师是掌握教育科学规律的专家，可以为儿童利益“代言”，儿童则被视为未成熟的、亟待教师提供帮助的对象，是知识的被动接收者，因此，教师有意无意中总是以高位者自居，主导制定教育目标、设计教育内容、引导儿童开展活动、进行评价等教育的全过程。虽然随着儿童权利意识的提升和教育改革的推进，越来越多的教师承认儿童在教育中的主体地位，并试图通过“换位思考、将心比心”来理解儿童的特点、知识经验等，设计和实施教育，但这种理解多从教师自我的感受出发，利用普遍性的理性原则进行的对儿童的整体性、抽象性理解，并没有关注到个体儿童具有的不同于教师自我的异质性。此外，这一理解很多时候还在于为更好地实施预定的教育这一工具性目的，而并不是为了回应儿童这个他者的呼唤。儿童在这一教育过程中感受不到自己是学习的主人，也感受不到作为平等人格的个体所获得的尊重，也就难以关注到社会生活中他者的存在。因此，在教师与儿童的伦理关系上，教师应理清自己和儿童各自的身份。教师的各项工作都应基于儿童的召唤，而非来自教师想当然的对教育、对抽象儿童的理解。这就要求教师在与儿童“面对面”相遇时，自轻其身，承认儿童的核心地位，承认对个体儿童进行同一化、要求儿童“听话”的危害，而应给予儿童充分的自由来展现自己的需求。只有儿童作为真正的“他者”得以展现，才能有真正的教师“为他”的伦理行为。

其次，以对话的方式开展道德教育。勒维纳斯他者伦理学强调，对话不仅应关注内容，更应关注其中双方的关系和态度。如果教师仍然仅关注对话的内容，忽视作为他者的儿童时，便又回到了传统哲学思维的老路上。对话更不是教师提前预设结果的过程，而是一种开放的、以儿童的需求为中心的无限、未知的过程。

2.重视培养儿童对他者的关注

可以通过游戏来帮助儿童意识到他者的存在。如在新生刚入学，相互还不熟悉的情况下，通过“猜猜这是谁”的游戏来帮助大家更好地意识到他人的存在。具体做法如下：提前让每个儿童带来自己最喜欢的物品或写出自己最喜欢做的事等，大家围成一圈，每出示一样物品或读出纸条上的话语，就让同学们一起来猜这是谁的，从而帮助大家了解彼此的兴趣爱好、性格特征。除此之外，开展合作游戏也可以帮助儿童意识到他人的存在对自己的意义，从而学会珍惜、感恩他人。

（二）通过真实情境培养儿童对“他者”需求敏锐的感受力

依照勒维纳斯观点，伦理根源于对他者需求的回应，但他者的不可知性又让我无法真正完全了解他者的需求，我只能以我对他者的感受去回应他者。这就存在风险：一旦我对他者的感受力变弱而无法体察到他者的需求时，道德就无法持续。由此可知，儿童道德教育不仅要让儿童了解普遍的道德知识或行动原则，更要帮助儿童学会体察他者的需求。比如，我们认为蛋糕非常可口，但如果对方正处于口渴状态时，更需要的则是能解渴的水。因此，适宜的道德实践的前提在于对他者需求的体察。

真实情境体验有助于儿童提升对他者需求的感受力。但在真实的与他者相遇的情境中，面对他者的面容时，会更容易激发儿童的道德之心，形成体察他者的柔软心理。为此，成人可以创造机会让儿童定期进入贫困山区、养老院等，与贫困家庭、孤寡老人等建立帮扶关系。这种帮扶不应是形式上的，是要让儿童通过亲身体验他者的生活来建立对他者需要的理解。

（三）引导儿童体会“为他”的自由和乐趣

勒维纳斯认为，个体最初的存在是孤立状态，只有在与他者建立“为他”的伦理关系中个体才能迈向超越、自由。人性本质又是自我持存的，“他者”意识的形成并不是自然而然的过程。只有感受到“为他”带来的超越、自由和乐趣，才能产生“为他”的持续内在动力。

因而，在道德教育中，我们不仅要关注儿童的行动本身，还需要关注儿童在“为他”过程中是否享受到行动带来的内在乐趣。然而，受年龄限制，儿童的生活范围和能力都有限，甚至在很多时候都需要来自他人的帮助，因此，我们对儿童“为他”的伦理行为不能提过高的要求，否则儿童非但不能感受到行动本身的乐趣，反而会变成负担，产生逆反心理。基于儿童的教育与生活密不可分，且“为他”的道德行为也是一个发展的过程，不能一蹴而就。儿童的“为他”道德行为可以从身边亲近的人开始，让他们在体察父母、祖父母、教师、同学、朋友等周围他者需求基础上开展回应性“为他”行动，再逐渐发展到对更广泛他者的回应。在此过程中，当儿童表现出适宜的道德行为时，及时的鼓励能为儿童道德行为习惯的形成提供正强化。

总的来说，传统儿童道德教育以道德行为主体为出发点，将作为他者的承受者异化为道德行为的客体。这种一元论的道德主体观忽略了道德本身的关系性，在这一观念指导下的道德不再是道德的。勒维纳斯的为他伦理学重视道德行为的承受者，颠覆了传统的道德行为主体中心论，认为只有在回应他者的召唤时，道德行为才会真正发生。勒维纳斯的为他伦理学，对推动当前的学校德育走出困境不无启示。

参考文献：

[1]陶渝苏.勒维纳斯的“他者”之思[J].贵州社会科学，2014（1）：62-67.

[2]岳梁.主体的命运：非我、他者与解构[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2010（3）：9-12.

[3]孙庆斌.勒维纳斯与他者伦理学[J].北方论丛，2004（5）.

[4] Emmanuel Levinas. Otherwise than Being or Beyond Essence[M]. trans. AlphonsoLings. Pittsburgh， Pennsylvania： Duquesne University Press， 1998：119.

[5][8]孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海：上海三联书店，2008：340；197.

[6][9]徐鹤然.勒维纳斯哲学思想综述[J].辽宁大学学报（哲学社会科学版），2005（3）：26-30.

[7][10]顾红亮.另一种主体性——列维纳斯的我他之辨与伦理学[J].天津社会科学，2005（4）：27-30，55.

[11][法]高宣扬.法兰西思想评论第三卷[M].上海：同济大学出版社，2008：241.

[12]岳梁.“弱者的话语”：列维纳斯的伦理学逻辑分析[J].自然辩证法究，2011（2）：1-7.

责任编辑 徐向阳