中学历史教师如何落实“用教材教”的教材观

盛刚

摘 要随着新课改的深入推进，传统的教材观亟待更新。就中学历史教师来说，如何落实“用教材教”的教材观是关键，笔者拟结合自己的教学实践，从“走进教材”和“走出教材”两个方面具体阐释“用教材教”的实践性操作路径，以期推进教学改革，服务学生发展。

关键词中学历史教学 教材观 用教材教 走进教材 走出教材

教材本来是中学历史教师组织学生学习的重要资源。然而，随着新课程改革的推进，史料教学的地位日益重要，部分教师为迎合“史料教学”的潮流，抛弃教材，一味求“新”立“异”，引用新史料，运用新观点，甚至以“运用教材说话”为耻，这恐怕是对新课改的误读。笔者深感此种现象亟待纠正，教材应该回归其在中学历史教学中的正确位置。那么，当代中学历史教师该如何在新课改理念的指引下落实“用教材教”的教材观，实现“以学生的学”为中心的教学活动呢？笔者仅就自己的教学实践，用具体教学实例说明之，以期抛砖引玉。

一、走进教材：灵活运用与深度挖掘

笔者将教材知识分为“显性知识”和“隐性知识”两个部分。显性知识，指教材明确叙述的史实、编者明确阐述的史识等；隐性知识，指教材没有明确记述但可以通过学习研究引申出来的相关内容。

1.显性知识的灵活运用

教材中的显性知识是学生可以直接认读的，教师在教学中需要灵活运用这些知识，变换学习形式，激发学生的学习激情，培养学生的历史学习意识。

赵亚夫先生在《历史教学设计的流程、诊断与策略》讲座中提到：“学校历史教育帮助学生形成8种主要的历史意识，即变迁意识、全球意识、史料意识、批判意识、建构意识、整合意识、存在意识、主体意识。”[1]其中，史料意识等同于证据意识。在学习人教版高中历史必修3第8课“古代中国的发明与发现”一课时，笔者设计了表格填充题，要求学生在阅读教材内容之后完成。

本环节设计运用表格形式归纳教材基本信息，意在培养学生提取有效信息能力、概括能力与语言组织能力；培养学生的证据意识，实践并强化“史论结合，论从史出”的史学学习基本思路与方法，培养学生的证史能力。

2.隐性知识的深度挖掘

教材中的隐性知识是学生不能直接阅读的、需要教师引导才能“发现”的知识。这一学习过程旨在培养学生的知识迁移能力与知识转换能力，能够读出教材的“弦外之音，言外之意”。

根据教育部2003年颁布的《普通高中课程方案（实验）》和《普通高中历史课程标准（实验）》规定的必修课程、选修课程系列的内容，确定历史学科的考试要求为：“（一）获取和解读信息。（二）调动和运用知识。（三）描述和阐释事物。（四）论证和探究问题。”其中“调动和运用知识”就是学习环节中的知识迁移能力和知识变换能力。在学习人教版高中历史必修2第2课“古代手工业的进步”一课第3子目“中国古代手工业享誉世界”时，教材记述了“丝绸之路”，但并没有关于“丝绸之路”的地图，笔者及时补充了“西汉丝绸之路”“唐朝丝绸之路”（略）“明清海上丝绸之路”（略）三幅教学地图，并设置思考题：

（1）阅读图1，结合所学知识，分析西汉为什么要开通丝绸之路？为什么能开通丝绸之路？此路的开通对当时的世界有何影响？

（2）读图2（略），结合图1，指出与西汉相比，唐朝丝绸之路有哪些拓展？原因何在？结合所学知识，概括唐朝的世界地位及其世界影响？

（3）读图3（略），分析明清时期海上丝绸之路开通的条件是怎样形成的？就明清时期的闭关锁国政策与海上丝绸之路的发展状况之间的关系，谈谈你的看法。

（4）你是怎样理解“丝绸之路”的？今天的“一带一路”与我们学习的丝绸之路有什么关系？阅读三幅地图，以“丝绸之路”为主题词，自选角度，写一篇400字左右的历史小论文。

笔者指导学生完成上述作业，不给参考答案。学生完成作业后，针对学生作业中出现的问题一一交流，以期改进；优秀的学生作业，制作成电子版本在学校“历史学习群”中交流、讨论，以期获得更大进步。

二、走出教材：适当补充与合作探究

教材是“编者根据一定的标准与要求经过筛选、改造、摈弃的结果，也是适当的、具有特定价值取向的”，教材的编撰过程是个“价值判断、价值取向的选择过程”[2]。因此，教材从某种程度上体现着编者的主观价值取向。这是教材编写不容回避的问题，教师在实际教学中应该积极应对、科学处理、为“教”所用。具体而言，教师应学会“走出”教材，在记述留白处进行适当补充，在教材存疑处进行多維探究。

1.教材记述留白处的适当补充

限于篇幅等因素的制约，教材经常在恰当处“留白”。针对教材“留白”，教师应该结合学情进行适当的补充，以完善学生的知识体系，形成系统化的认知。如：在学习人教版高中历史必修2第10课“中国民族资本主义的曲折发展”一课时，我们发现：教材记述了从甲午中日战争后至1949年中国民族资本主义发展的历史，但对1919～1927年的民族资本主义发展状况没有记述，教材此处采用了“留白”的做法。

阅读教材，发现在“学习延伸”环节展示了“1913～1921年中国棉纺织工业的情况”，时间记述延伸至“1921年”，1921年后的情况如何？教师需要给出适当的补充。著名历史学家翦伯赞在《中国史纲要》中表述“棉纺织业方面，由于意外的厚利，引起投资扩建旧厂和设立新厂的高潮。在1914年至1922年九年间，民族资本新设纱厂达54家。民族资本所有的纱锭自1913年的五十万锭增至1922年的一百五十万锭，布机由二千台增至六七千台。”[3]著名经济史学家杜恂诚指出：“1923～1927年这5年，新设企业共608家，创办资本共约10322.7万元。这5年新设企业的数量超过了1914年到1918这5年的数字，资本额也接近那5年的水平。”[4]由此可见，1919年至1927年，中国民族资本主义发展状况的“留白”内容应为持续发展，延续到南京民国政府成立时期。

教材留白的适当补充是必要的，它有利于学生完整知识结构的构建，符合历史记述的时序性特征，是教师走出教材完善教学的必要环节。

2.教材存疑处的合作探究

已故著名历史地理学家谭其骧先生说过：“前人说的，权威定的，当然应该充分重视，但并非都是对的，更不是不能更动的。只有不迷信，才能发现问题，才能解决前人没有解决的问题。”[5]教材在编写过程中可能存在这样和那样的问题，教师在组织学生学习教材文本的过程中，应该着力培养学生的质疑精神，对可能存在的疑问，要和学生一起共同探究，以期解决。

在学习人教版必修3第24课“音乐与影视艺术”第3子目“影视艺术的产生与发展”时，学生对教材关于“电视节目从直播发展到实况录象转播”的记述存在疑问。对于教材可能存在的问题，可以和学生一起研读教材、查阅资料，形成共识。

（1）了解关键词的含义。查阅《现代汉语词典》可知，“直播”解释为：“广播电台不经过录音或电视台不经过录象直接播送。”[6]“转播”解释为：“（广播电台、电视台）播送别的电台或电视台的节目。”[6]可见“直播”与“转播”相比，直播具有及时性、真实性的特征。

（2）结合生活实际合理推测。电视具有传播咨询、娱乐、展示优秀作品和远程教育等功能，及时并真实的电视节目更加受观众喜爱，从技术层面分析，直播需要更高的技术因素。因为直播是原生态的传输，需要拍摄者选择合适的拍摄角度，解说者现场即兴解说，传输者同步传输，所以应在录象转播之后出现。

（3）深读教材，查找有力证据。根据教材介绍，“1929年英国首次播送了电视节目”，“1960年，美国举行大选。电视台首次直播两位总统侯选人的辩论场景”。虽然教材对英国首次播送电视节目的传播方式并未明确是“直播”还是“转播”，但1960年美国大选是使用了“首次”直播的说法，可以推断1929年英国的首次播送应为“转播”。

（4）得出结论。综上所述，教材“从直播发展到实况录象转播”的说法应该是错误的，有必要更正为“从实况录象转播到直播”。

通过與学生合作探究，教给学生学习历史的基本方法，在培养质疑精神的同时提升学生学习历史、研究历史的能力。

教材“指向今天，它承载着告知国民当代很多现实问题的历史根源，它是吹散历史迷雾与误解的清风”[7]。历史教材在中学历史教学中具有不可替代的地位，当代中学历史教师肩负着传承历史文化、培养合格公民的重任。在新课改逐步推进的今天，要切实落实“以学生为中心”的教学理念，教师应该“用好教材”，实践“用教材教”的教材观，既能“走进教材”，灵活运用显性知识、深度挖掘隐性知识；又能“走出教材”适当补充教材的留白处、合作探究教材的存疑处。

参考文献

[1] 赵亚夫讲授、徐赐成、刘红梅整理.历史教学设计的流程、诊断与策略[J].中学历史教学参考，2015（6）.

[2] 陈倩.试论民国历史教科书的价值取向[J].中学历史教学参考，2015（5）.

[3] 翦伯赞.中国史纲要[M].北京：人民出版社，1964.

[4] 杜恂诚.对北洋政府时期工商业发展的误解（上）[N].东方早报，2013-10-8.

[5] 葛剑雄.求索时空[M].天津：百花文艺出版社，2000.

[6] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2012.

[7] 杨彪著.日本历史教科书中的中国[M].广州：广东人民出版社，2014.

【责任编辑 郑雪凌】