三维课程目标与课堂教学目标的关系及转化

张昭军

摘 要教师对三维课程目标与课堂教学目标的理解模糊不清，沿用课程目标制定的思维模式来制定课堂目标导致课堂目标虚化而不可落实的现象十分普遍；深刻认识设计三维目标扭转知识本位教学倾向、关注学生的全面和谐发展、回归以人为本教育的重要意义和价值；把握三维目标的不同内涵和相互融合、内在统一的特性，将课程目标通过分解、转化成课堂教学目标，课堂目标必须具体化，运用可观察可检测的行为动詞恰当表述。

关键词三维目标 融合统一 分解转化 课堂目标 行为动词

2011年，我国义务教育课程标准在慎重修订之后正式出版发行，标志着新课程由实验阶段进入正式实施阶段，课程改革进入实质性“深化”阶段。然而4个年头过去了，虽然新课程的基本理念已经被广大一线教师所接受，并形成了共识，但是教学实际却没有多少“新气象”，“先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮现象不是存在，而是十分严重”[1]。这是课改专家和教师都不能不面对的问题！

一、对三维目标、课堂目标两者关系及其价值认识的误区

要实现新课程改革的总体目标，必须首先实现基于课程标准的课堂教学。而基于课程标准教学的首要特征就是教学目标“源于课程标准”，即“通过一系列的目标具体化技术”“将课程标准中的内容或水平标准”“具体化为”[2]课堂目标。这就要求老师们必须深刻理解三维课程目标与课堂教学目标的内涵及其相互关系。

然而，课堂教学实际却令人不解：老师们对这些基本理念、基本概念实质内涵的理解仍然比较肤浅，停留在概念化的层面上，有的老师甚至连基本概念也没有厘清，缺乏准确认识与理解的现象普遍存在，主要表现在：一是直接套用新课程三维目标的思维模式和术语来制定课堂教学目标，将课堂教学目标按照“知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标”来陈述，英语学科还要加上“学习策略目标、文化意识目标”，数学学科还要加上“数学思想目标、解决问题目标”；二是直接沿用课程标准陈述目标的术语“了解”“理解”“掌握”“培养”等表示认知的模糊概念来表述课堂教学目标，比如“感知课文内容，理解文章主旨”“培养学生的文化底蕴，拓展学生的文化视野”“培养崇尚科学的意识，确立求真、求实和创新的科学态度”等等；三是用“知识目标”“能力目标”“情感目标”等不伦不类的概念来表述课堂教学目标。这样确定的课堂教学目标，直接导致了教学目标数量过多而且三个维度割裂分离、空泛虚化，甚至错误地将任务当目标，因而导致了不可执行、不可操作、不可落实。试问怎样算是“理解”了呢？仅仅一堂课就能够“培养学生的文化底蕴，拓展学生的文化视野”吗？究其原因是老师们忙于繁琐的教学事务之中，而缺乏冷静地学习思考课程标准的自觉（不得不承认也缺乏这种能力），没有意识到课程标准对于教学的真正意义，更谈不上深刻理解。有老师坦言“要不是比赛、考试，还真没有认真地看过课程标准呢”（非参赛教师可想而知）。因此，将课程目标与教学目标混为一谈也就不难理解了。课程改革要不断走向深入，要取得实实在在的效果，这些问题就必须予以澄清和解决。

二、准确界定三维目标意义及其内涵特征是制定课堂目标的前提

新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”。关注人的发展，即是关注人的全面发展和终身发展，强调素质教育和终身教育。基于此，新课程确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度的目标作为所有学科共同的价值追求，体现了以人为本的教育思想。在现代社会公民素质结构中学会学习（过程与方法）与人文素养（情感态度价值观）这两个方面的质素异常重要。然而在我国长期的功利化教育中却一直被忽视。强调过程与方法、情感态度与价值观的培养，正是为了纠正长期以来以知识传授为目的的教育观念，改变只见知识不见人的严重的错误倾向，这也正是新课程坚持“三个面向”的先进性所在，是基础教育领域的一场深层次的革命，是教育本质的真正回归。其目的就是“改变课程过于注意知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[2]，这也正是这次课程改革的终极目标所在。

知识目标主要是指学科知识、意会知识、信息知识，包括陈述性知识和程序性知识。技能目标指通过学生自身的练习而形成的完成具体任务所具有的活动方式，如读、写、算的基本技能，感知、记忆、想象和思维、推理等智力技能，绘画、操作等动作技能，自我认知技能等。所谓过程，是以学生的认知为基础的知、情、意、行的综合实践过程。所谓方法，是指学生在学习过程中采用并学会的方法，如观察、思考、交流、合作探讨、探索研究等。所谓情感包括情绪、热情、兴趣、动机、欲望、道德体验等。所谓态度就是指学生从事学习及其他活动时的认真与否、自信与否、理解与宽容与否等的态度。所谓价值观，是指学生对所学知识价值的认识和意义的判断。不仅考虑对自身的价值，更考虑对社会价值意义。

“知识与技能”是学习活动要达成的显性目标，“过程与方法”和“情感态度与价值观”是学习活动要达成的隐性目标。在传统的教学评价中，前者因其显性特征、容易检测因而被一贯重视；而后两者因其隐性特征而不便于检测，所以被长期忽视。但这并不意味着后两者不重要；恰恰相反，后两者才是最终目标，才是形成人的真正素质的核心要素，正所谓忘掉所有学到的知识剩下的才是素质。“知识与技能”是公共的客观性目标，“过程与方法”和“情感态度与价值观”是个体的主体性目标。“过程和方法”还具有动态化开放式的程序性特征，“情感态度与价值观”则具有亲历亲为的体验性、内隐性特征。“知识与技能”是学习的对象，要求是学会；“过程与方法”是获得“知识与技能”的途径和依托，要求是会学；“情感态度与价值观”是学习的内在动力和最终目的，要求是乐学。只有准确认识三维目标的意义及其内涵特征，才能恰当制定出符合课标要求的课堂目标。

三、正确认识三维目标内在统一关系是避免割裂课堂目标的坚实基础

人类从事任何活动都必定采用一定的具体的行为方式，学习也是一样。学生运用一定的方法进行学习并获得一定的知识，运用这些知识解决相关问题从而形成能力。在这个过程中必定有所感受有所体会（或喜悦或厌烦）——即产生对所学知识价值的认识，使得学习者在心理上产生某种倾向（或明显或微弱），这就是情感态度与价值观。“个体的任何一种行为都既有认知的成分，也有情感的成分。认知和情感是密不可分的，它们构成一个整体。”[3]绝没有不带任何情感态度与价值观的行为活动，也没有不具备具体形式（方式方法）的抽象的学习活动。学生学习任何知识和技能都要运用—定的方法，都要经历一个过程。在这个过程中，总会有一定感受体验的东西进入学生的内心层面，影响着学生的价值判断。但是，这种价值判断或取向，如果没有实际过程的体验，学生的情感、态度与价值观方面的养成就无从谈起。知识学习的过程就会成为机械记忆的枯燥过程。这样的学习就会使知识与人的发展相脱离。当学习者体验不到（没有吸取）知识的内在精神价值的时候，就必然对进一步学习丧失兴趣。如果没有相应的知识技能的学习与训练，方法在哪里？过程在哪里？情感态度与价值观又从哪里得以实现？因此，离开知识技能的获得其他都是空谈。这里需要特别强调的是情感态度与价值观绝不会凭空产生，也不会凭空获得，更不会一节课两节课就能完成。因此，知识学习的过程不仅是养成良好习惯、掌握必要方法的过程，而且还是形成情感态度价值观的实践过程。学生在长期的学习交流合作探究的过程中获得知识的同时也获得种种体验和感受，这些体验感受上升为认识，内化为情感，转变成态度，逐渐形成价值观。因此，三个维度的课程目标是一个问题的三个侧面，正如一个立方体的长、宽、高，是一个有机的整体，相互依存，互相联系，融为一体，内在统一，共同指向人的发展；而不是三个目标，更不是三类目标。课程标准为了阐释的需要，为了分析的方便，按照不同的维度分条加以陈述。任何人为割裂三维目标的教学都会背离育人的宗旨，不会取得好的效果，正像不能单独拿起一个立方体的“长”再拿起“宽”然后拿起“高”一样，任何教学不可能落实了—维目标再落实另一维目标。因此，正确认识三维目标的内在统一关系就会避免将课堂教学目标人为地割裂开来从而导致不可实施。

四、实现三维目标与课堂目标关系及其转化策略

课程标准是国家对不同学段的学生在本学科本学段学习结束时达到的认知水平的基本要求，因而是对学习“结果”的描述，这种描述只能是概括性的，不可能繁琐具细，其表述特点是相对“抽象笼统”的。而课堂目标是一个具体时段的学习“过程”目标，因而必须具体而切实。两者之间是总体目标与具体目标、终极性目标与过程性目标的关系，是长期性目标与即时性目标、上位大目标与下位小目标的关系。

从课程标准到教学目标，中间存在着多个层级：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年/学期目标——单元目标——课时目标。从课程标准到教学目标必须经过多重转换，不可能一步跨越。要实现这种转换，“教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元/课时目标”[4]。

从课程标准到教学目标，首先要将课程目标进行层层分解，分解成学段目标、学期目标再到单元课时目标。然而，事实上并非将课程标准直接分解这么简单，还必须实施必要的转化。这是因为“教材是课程标准具体化的内容载体”[5]。但是教材不是课程目标的直接分解而是一种转化，将课程目标融入其中，蕴涵其中，这就是转换。将课程目标转换成教材，这是第一次转换，这个转换是由抽象到具象、由理性到感性的形象化转换，它由教材编写者来完成。那么由教材文本到课堂教学，还必须实现另一种转换，给教材文本设计一个具体的实施系统——教案学案，而教案学案必须承载“下位小目标”即课堂教学目标，这需要从“具体化”的感性教材里“提炼”出来。这种转换是从感性到理性、由具象到抽象的转换，这次转换显然要由教学执行者——教师来完成。而在此时“教师要完成的任务，不是简单地套用课程标准要求或照搬教学参考资料，而是首先要为实现教学价值而深刻把握教学内容的育人价值”[6]，据此进行三维一体的目标设计，从中“提炼”出一堂课的教学目标，并分条进行清晰具体的陈述。这里我们还必须明确：课堂教学目标是对学生学习“结果”的描述，需要学生用行为表现来证明，因而必须明确具体、可操作、可达成、可测评。所以课堂教学目标的表述不能像课程标准那样“抽象而笼统”，必须以表示行为的动词为核心来陈述。教学目标（亦即学习目标）的陈述“要明确行为主体、行为动词、行为条件和表现程度”[7]，例如把“感知课文内容，理解文章主旨”转换成“能够准确概括本文的主要内容，能够清晰地说出自己对本文主旨的理解”，把“培养学生的文化底蕴，拓展学生的文化视野”转换成“说说你所了解的（某某——根据文本具体内容而定）文化现象或文化名人，并作出评价”。这样的目标陈述既包括内容标准也包括行为标准，才是可达成、可观察、可以测评的清晰恰当的课堂教学目标（学生学习目标）。

课程目标就好比一座金字塔，它是由各个学段的目标一层层累积起来的；而学段目标又是由学年学期目标累积起来的；学年学期目标再由单元目標课时目标累积而成。而只有一个个“下位小目标”——课时目标的达成，才能够一层层构筑起“上位大目标”——课程目标这座金字塔，课程改革的目标才能得以真正地实现。

“三维目标”具有内在的统一性、交融互进性，统一指向人的发展，任何一个维度目标都不能脱离整体而单独优先发展，缺失任一个维度都无法促进完整的人的发展。“情感态度价值观”目标作为终极性目标，不是每堂课能够生成的目标，必须在长期的过程体验中才能够得以实现，因此，不能单独割裂出来作为课堂的独立目标。三个维度是课程总目标拟定的思路，不能直接作为课堂教学目标的设计模式，不能照搬课程标准上的笼统要求，更不能直接套用课程标准的概念来制定课堂目标。从课程到教材、再从教材到课堂目标之间经历了两次不同的转换，因此，课程目标相对概括抽象，而课堂目标必须明确具体，两者性质不一样，表述要求也不一样。课堂教学目标必须用能够观察到的行为动词加以表述，才能成为可操作、可达成、可测评的教学目标。而这个转化必须在“三维目标”理念的指导下，依据学段目标、教材特点和学生学情实际才能实现。

参考文献

[1] 基础教育课程改革纲要（试行）[N].中国教育报，2001-7-27（02）.

[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z].2010年7月29日教育印发.

[3] 义务教育语文课程标准（2011版）[M].北京：人民教育出版社.义务教育英语课程标准（2011版）[S]，义务教育数学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社.

[4] 余文森.“三维目标”就想一个立方体的“长”“宽”“高”[N].中国教育报，2007-4-20（06）.

[5] 崔允漷.基于课程标准的教学[J].基础教育课程，2011（12）.

[6] 崔允漷主编.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

【责任编辑 关燕云】