心理语言学在二语习得研究中的主要问题

付文龙

(襄阳职业技术学院， 湖北 襄阳 441021)

一、历史回顾

二语习得作为一门独立学科形成于60年代末70年代初。这个领域主要系统研究与探讨第二语言(外语)习得的过程与本质。也就是试图解释学习者是如何获得第二语言以及为什么能获得这种语言的。心理语言学在这一方面作出了突出贡献。

20世纪40年代时，美国为了适应战争的需要，设立了一个”军队特别训练课程”，对派往海外的部队进行外语培训。当时美国著名的结构主义语言学家Bloomfield应邀写了一本手册《外国语实际学习导引》(An Outline Guide for the Practical Study of Foreign Languages 1942)，Bloch 和 Trager写了 《语言分析大纲》（Outline of Linguistic Analysis 1942）。[1]这些教材以行为主义 (behaviorism)的语言习得观为理论基础，以刺激—反应的听说教学法为模式，认为语言学习的过程就是习惯形成的过程，而习惯的形成则是人们对外界的刺激不断作出反应的结果。因此，外在的语言学习环境因素（包括学习者已经习得的母语）是第二语言习得的关键所在。根据这一观点，第二语言习得就是克服母语干扰，形成一套新的语言习惯的过程。

乔姆斯基于1957年发表的“句法结构”及随后形成的转换生成语法，对行为主义的语言习得观提出了挑战。乔姆斯基认为有两个基本事实是行为主义的语言习得观无法解释的：①儿童能够创造性使用语言，能够理解和使用以前从未听到过或接触过的语言；②即使在有缺陷的语言环境中，儿童依然可以系统地获得母语。因此，人类一定具有某种生而有之的语言习得机制 （Language Acquisition Device）。[2]

S.P.Corder在 “学习者偏误的意义”中提出了“偏误分析”的理论，着眼于学习者的语言错误，进而对产生错误的原因开展探讨与研究。[3]其核心问题主要有：研究二语习得的过程时应该注意什么？是否应集中研究某些东西而对其它方面无需注意？根据乔姆斯基的语言能力与语言表现的理论，Corder提出研究习得过程时，应注意学习者所产生的系统性错误，其它可以不管。“偏误分析”理论包含了结构主义的对比分析理论和乔姆斯基理论中的新观点，是认知心理学在语言习得研究中的体现。此外，这个新理论对母语对二语习得的影响的作用提出了质疑，认为母语影响并不是学习者产生语言偏误的唯一原因。学习者的语言偏误反映了学习者目前所掌握的语言体系，对我们了解学习者的语言发展有积极意义。

在回顾从行为主义理论到现代心理语言学在二语习得研究方面的发展后,我们发现,它主要集中在两大领域：一是语言加工过程研究：主要描述学习者理解二语表现并运用自身习得机制产生话语的心理机制；二是习得研究：主要描述第二语言使用者是怎样习得中介语系统，并逐步习得目标语的。

二、主要问题

心理语言学在二语习得方面所研究的主要问题有三个。

（一）语言习得的过程

人们知道，二语习得不能一蹴而就，而是一点一点获得的。S.P.Corder曾使用“transitional competence,”[3Nemser 使 用 “Approximative Systems”，Selinker使用 “interlanguage”[4]等来解释人们习得二语的过程，这里主要介绍“interlanguage(中介语)这一理论。

1972年美国语言学家 L.Selinker在国际应用语言学刊物上发表“Interlanguage”（中介语）一文，详细介绍了“中介语”这一语言体系。中介语是二语学习者独立的语言体系，既有别于其母语体系，也有别于他们学习的目标语体系。Virgina Yip曾以学英语的汉语学生为例，列举以下几个例子来说明中介语这个独特的语言体系。

（1）New cars must keep inside.

（2）The world War III will be happened.

（3）The message is easy to be expressed.

（4）In a coeducational school,there are many students have the opportunity.[4]

这些句子在学英语的汉语学生的作文中比比皆是。句（1）属被动结构的使用。但很可能这些学生已经学习过被动语态，而且也有过此类练习，这里出错可能受汉语影响；句（2）（3）也是被动语态使用不当，但却与汉语结构没关系；句（4）应加who。In a coeducational school,there are many students who have this opportunity.这也不是地道的英语句子，因此，Selinker指出，中介语是一种独特的语言体系，既不同于其母语，也不同于目标语，它所包括的一些规则只能从二语学习这个独特的环境中才能找到。[6]这个语言体系具有过渡性，处于不断变化之中，学习者在逐步增加对目标语了解的过程中，逐渐在大脑构建一系列简单到复杂的中介语语法，向目标语靠拢。因此，研究二语学习者在不同时期构建的中介语体系，可以感知其学习过程。

Selinker提出了产生中介语的5种过程：

①语言迁移过程，即学习者的母语对二语习得的迁移。

②操练过多引起的迁移，如对二语句型的过度操作引起的迁移。

③二语学习策略的影响。

④二语交际策略的影响。

⑤对二语语料的概括过度。[4]

这五种过程其实可以归纳为三类，如①②⑤可以归为概括过度，只是来源语料有所不同，交际策略与习得可能有关，也可能没有关系，学习策略可以归纳为假设验证与概括。

什么叫概括过度？比如，英语中行为动词的过去式一般加-ed，儿童和成人在学习语言时，往往会出现goed，taked，maked等错误，如果是儿童出错，则是因母语规则慨栝过度所致，如果是成人学习第二语言，则是受二语影响所致。但都是慨栝过度。一般现在时行为动词只有第三人称单数时才会有词缀来表达，而母语不是英语的学习者受到母语结构的影响，而且同时又受到英语行为动词的其它人称都没有词缀表示的影响时，常常会忘记加词缀。

（二）母语对二语习得的影响

母语对二语习得的影响是研究二语习得的学者们长期关注的一个焦点问题，1997年纽约一家癌症研究中心的神经学教授Joy Hirsch博士使用功能磁共振成相术 （functional magnetic resonance imaging，fMRI）来观察12个流利的双语使用者，6个从小就会说双语，另外6个则是在青少年时才学第二语言。每一个受试者都在fMRI扫描仪器前用第二语言无声地独白前一天发生的事情。实验者不让受试发出声音，因为发音会使头部轻微活动，使图象模糊。图象显示两类受试不会因为习得年龄不同而在韦尼克区里呈现差异，但是对布罗卡区的扫描却有所不同，青少年时才开始学第二语言的受试者，其母语与第二语言在布洛卡区内处于不同的位置。这就是说，他们用母语和用另一种语言思维时会牵动不同的区域。而那些从小就学会两种语言的受试者却使用同一个区域。Hirsch认为，这说明幼儿学话时使用了各种能力（听、视、接触、运动），而且这些能力都输入到像布罗卡区那样的硬件线路里，当布罗卡区里的细胞调节到适合一种或两种语言后，便稳定下来。所以幼儿同时学习两种语言时，这两种语言都交错地受制于同一区域。但到中学才开始学习第二语言的青少年，却必须在布罗卡区已调节到适应母语的情况下，去习得另一种语言的复杂语言系统，所以就困难得多，但是管辖简单语义关系的韦尼克却可以重叠。[5]

这个例子说明语言习得对人的神经区域的影响。从心理语言学的角度讲，母语对二语习得影响一直是语言学在试图解释的一个问题。Chomsky一贯主张，人脑具有的语言官能（Language faculty）是人的生物属性。在他的早期理论中，语言分成语言能力（competence）与语言运用（performance），前者为本族语者具有的无意识母语知识，后者指人们实际运用语言的能力。他认为语言是自然世界的一部分，人脑具有的语言官能是一种运用语言、理解语言的能力，其中包含产生结构表达式的生成能力。[6]关于具体语言的理论就是该语言的语法，而研究各语言及其产生表达式的则是普遍语法（Universal Grammar）。 Cook将普遍语法定义为 “负责语言习得的黑匣子，……孩子的头脑中可以将父母输入的语料构建成自己语言的语法的一种机制。”[7]根据普遍语法，人们习得语言的程序如图1所示。

图1 语言习得程序

为了使语言习得机制中的普遍语法发挥作用，学习者需要接受必要的语言输入，来“激活”语言习得机制，产生特定语言的语法。

然而，普遍语法（UG）主要并不是用来解释二语学习的，其目的最初是用来描述与解释母语习得的，因此它与二语习得的研究只有间接的关系。[8]但近年来，语言学家们注意力转向普遍语法对二语习得的影响，大量的文章、专著涌现。他们发现一语与二语习得有很多方面相似，比如在将英语作为母语和二语的习得研究中，学习者在习得词素及否定疑问结构所经历的过程非常相似，因此，人们对普遍语法对二语习得的影响愈加关注，归纳起来，主要集中在以下三个方面：

1.UG与二语习得有直接关系

这方面的观点主要认为，UG在二语习得中的作用与一语习得是同样的，语言原则在一语语法与二语语法中的表现一样，这种相同可以图示为：

图2 UG在一语与二语语法中的表现

与一语习得一样，二语习得也是人脑中一种潜意识过程，学习者并没有意识到他们所学习的内容，因此并不去刻意注意，他们只须找到确立参数值和例证原则的证据。它认为UG对孩子与成人一样，没有所谓的“临界期”，这方面的证据见于美国语言学家Flynn所作的试验。她对讲日语的成人学生所作的调查表明：他们能够成功地重新确立中心词位置这个参数，即从中心词在后转向中心词在前，而且那些在日语中并没有出现的原则，如毗邻原则，通过学习英语也一样能够掌握。因此她得出结论说，UG约束着二语习得，母语习得中的基本语言功能也在二语习得中起作用。[9]

2.UG与二语习得有间接关系

这种观点认为，UG只有通过L1语法才能对二语习得起作用，学习者可以使用一语中已用过的原则，但不能使用一语中没有的原则，如果想使用一语中没有用过的原则，他们必须寻找其它机制来完成。这个观点试图解释语言的移入问题，即母语对二语习得的影响，Schachter引用了一些成人学生的例子来说明这个问题。她调查了一些朝鲜语大学生学习英语的例子，英语中有毗邻原则，来管制wh一词的移动，而朝鲜语里没有wh一词，该原则在朝鲜语中不起作用。她认为讲朝鲜语的成人学生不能很好地运用wh一词，反映出在母语中不起作用的原则，对学习二语有困难，也就是说，学生们只能使用在一语中起作用的UG原则。[10]图示如下：

图3 UG与二语习得间接关系

3.UG与二语习得没有关系

这种观点认为，语言习得有一个临界期，而成人学二语必须借助其它机制，UG与二语习得没有关系，二语语法的习得不能通过UG，而是通过其它机制进行的，是从人脑的其它功能得来的。图示如下：

图4 UG与二语习得无关

这一观点主要依靠观察到的事实来说明。比如到达美国的移民，其孩子们一般都能像英语为母语者那样流利地讲英语，而他们的父母却鲜有如此，Johnson与Newport在进行的一次测试中发现，年龄与讲英语的流利程度有相当关系，那些七岁前到达美国的孩子，可以像英语为母语者那样流利地讲英语，年龄越大，测试中所犯错误越多。[11]

因此，二语习得不仅是一种潜意识的过程，也是一种有意识的学习过程，学习者必须去有意识地注意语言的语法现象。传统的外语教学即是建立在这个观点上的，它包括语法解释、词汇记忆、翻译。它认为二语学习与一语学习完全不同，包括对语法规则的有意识学习与理解，而不是潜意识地使用母语内嵌的原则与参数。

（三）学习者差异

许多学习者在学习环境相同的情况下，最终达到的语言水平并不能完全一致，这是什么原因呢？Rod Ellis曾用下图来说明对学习者个人差异的调查。[12]

学习者的个人差异主要由三个部分组成：

①学习者个人因素差异。主要有三类，一是对学习语言的信心，如对能力、性质及策略选择等重要性的认识；二是影响性因素，如动机、恐惧、焦虑等；第三是常见因素，如年龄、个性、性别、学习风格等。这三类因素形成对学习者的重要影响。能力一般比较稳定，较少受环境影响，而动机随着学习者的经历则常常变化。在一般因素中，人们不能有效地控制自己的年龄，但却可以改变学习方式。心理语言学主要研究的就是这些影响性因素（affective variables）在二语习得过程中的作用。

图5 学习者个人差异

②学习者的学习策略。主要指学习者用于二语学习的一般性方式及为解决某个问题而采取的特别行为，有语言的，如询问姓名；非语言的，如手势等。[13]

③学习结果。学习结果指学习者以某种测试形式所展示的语言水平、成绩，学习进度等。学习过程与机制位于三角区内，表示这些过程与机制是一种内在行为。

这三大部分相互影响，比如个人差异因素（如焦虑等）可以影响学习，但学习成功与否也反过来影响这些因素。学习者使用的学习策略也对个人差异因素起作用，他们选择学习策略时，往往受到个人差异因素的影响，而成功地使用某种策略也可有助于增强学习动力或减少焦虑。学习策略可以影响学习者的水平，而学习结果也同时影响着学习策略的使用。

为了了解这些影响性因素在二语习得中的作用，美国语言学家S.Krashen在70年代末和80年代初提出了“监察理论”，包括五项基本假论：

①习得——学得假论：Krashen认为，在二语学习中有两种独立的方法：习得与学得，“习得”指儿童学习母语时的一种潜意识过程，目的在于运用母语进行交际，“学得”则指有意识学习的过程，目的在于掌握所学语言项目，如语法、语音知识等。他认为“习得”与“学得”与以行为主义的心理学为基础的听说法及乔姆斯基的心智主义理论不同。在他的理论中“习得”是首要的、第一位的，但并不排斥“学得”的作用。两者相辅相成。缺一不可。

②自然习得顺序假设。Krashen在总结美国十多年的第二语言教学的经验时发现，不管学生的第一语言（母语）是什么，不管他们的文化背景多么不同，当他们学习英语时，都有共同的语法难点，即他们都有几乎相同的习得语法的顺序。这些语法规则的习得顺序并不意味着应与教学大纲相一致，也并不意味着教师都得按这个顺序去选编教材或教学生，因为语法的学习在第二语言和外语的习得过程中并无重要作用，语法知识的习得顺序并不是语言习得的顺序。[14]

③语法监测假设：克拉申认为，在二语学习中，只有“习得”才能培养语感，运用目标语进行交际。而“学得”只能起“监测”作用，即用所学语法知识来检查语言的准确性。但是语法规则使用不当将影响语言习得。因此，“学得”可以影响习得，但其作用有限。

那么，语法监测在什么情况下使用能取得较好的效果呢？Krashen认为有三个条件：a.充足的时间，学习者必须有足够的时间来回想储存在监测机制中的语法规则；b.注重形式,特别要注意在语言课上作为语法知识传授的语言点；c.懂得运用这些规则。只有具备这三个条件，语法监测才能起到应有的作用。

④输入假设：Krashen认为这个假设理论是其理论中最重要的部分。他认为二语可以通过获得可理解的输入信息来习得。所谓可理解输入信息，用公式表示就是 i+1，其中i表示学习者现在的水平，1表示略高于学习者现有水平的语言知识，如果学习者在习得过程中大量接触i+1，就会在理解信息的同时，自然地、不知不觉地习得新的语言知识。[15]

Krashen认为：儿童成功习得语言之秘不在于年龄、学习能力等因素，而在于接受大量的可理解的输入信息。[15]成年人也可采用同样的方法习得语言，即向学习者提供大量的可理解输入信息，使他们在不知不觉中习得语言，如加拿大对移民学生的法语教学所实施的“沉浸”教学法，即是其中典型的例子。

⑤情感过滤假设：有了大量适合的语言输入，并不等于就可以学好目标语，还要消除学生的心理障碍，主要包括动机，自信心和语言焦虑。学习目的明确则动力大、进步快，反之则收效甚微；学生对学习的自信心对学习有很大影响；一般认为焦虑较少者容易获得更多的输入语。动机不明，缺乏信息，顾虑重重将提高人的精神“过滤器”程度，形成“心理障碍”（mental block），影响习得。Krashen曾用图6来说明心理障碍对语言习得的影响。

Krashen认为，可理解性输入是二语习得中最核心的内容，其它因素只有在有助于产生可理解性输入和（或）降低情感过滤因素时才会被认为起了作用。[15]

Krashen的语言监测理论对二语习得研究有很大的指导性作用。一个好的学习者，在接触到的语言环境相同时，应该更勇于冒险、更乐于去大胆探索、主动交流，而不是等到自己感到有把握时才去进行语言交际活动。也就是说，在可理解性输入相同的情况下，那些情感障碍较低的学生，更容易获得成功。这些就是对学习者在起点阶段情况相同但到后来却情况各异的解释之一。

图6 情感过滤假设

三、结语

本文讨论了心理语言学在二语习得研究方面的三个主要问题：语言是如何习得的，母语在二语习得中的作用及情感因素对学习者的影响，这些问题并不仅限于二语习得，而是可以用于一般性学习的整个过程。因此语言教师了解这些问题，认识其重要性，理解学习过程中学习者的具体情况，将对教学起到重要作用。

近年来，对这些问题的理解更加深化，如母语对学习二语的影响，传统理论只强调了母语对学习使用第二语言的影响，“for most researchers,language transfer is the use of native language (or other language)knowledge——in some as yet unclear way-in the acquisition of a second (or additional)language。[15]但最近的研究却表明，语言迁移的发生是双向性的，这种交叉性的语言影响既可以发生在母语对二语使用的影响，也可以出现在二语对母语的影响中。A.Pavlenko&S.Javis在对22名俄语为母语的学生学英语的情况进行调查后,认为语言迁移从母语迁移到双向迁移，再到多向迁移，这种交叉影响的现象是可能的。正是因为有漏洞与局限性，才使得人们对这些理论进行进一步探讨，以建立新的、更完善的学习理论。

参考文献：

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［2］Chomsky， N.Syntactic structures[M].Berlin:Walter de Gruyter，2002.

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［5］戴曼纯.自然习得顺序质疑 [J].外语教学与研究，1996（4）：25-27.

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