提升农村教师培训实效性的路径探寻

李卓

摘 要有效的教师培训是教师专业发展的助力，基于对农村教育的重视，当下农村教师培训力度大幅加强，但从实效性看并不理想，存在学习欲望低迷、培训方式单一、内容偏于理论化、考核松懈等问题。深入分析原因，探寻教师培训的应然之义，提出以改良培训课程体系为突破点、配套改革课程实施方式与组织形式、构建优质资源平台、科学管理培训全程、推动培训机构走向市场等建议，以促进农村教师培训实效性的真正提升。

关键词农村教师培训 实效性 系统效应

农村教师培训对农村教育质量的提高至关重要，我国农村教师人数众多，国培计划、岗前培训、职中培训、骨干培训等使教师的受益覆盖面大幅扩展。国家愿意投入大成本做培训，更需要找对路子做好培训，切实提高参训教师的专业水平。然而当前的培训实效性与预期目标相差甚远，参训的一线教师也对培训多有诟病。探寻原因，找出改善农村教师培训实效性的路径，是本文的主旨所在。

一、当前农村教师培训存在的问题

常规性的农村教师培训工作大多由上级教育行政部门指定或委托，主要由县级教育行政部门负责运作，近年来，随着普及教育信息化、新课改、新教法等各种培训任务的激增，每逢寒暑假或个别周末，便迎来教师培训的高潮，教育行政部门委托高校、进修学校等组织的教师培训活动纷纷涌现。从现实情况看，主要存在以下问题。

1.学员的学习欲望低迷

培训课程的设置是由培训机构负责的，具体课程内容是由讲授者根据所给的主题自定的，聘请的专家虽然专业水准较高，解释理论、阐释见解、介绍经验，不可谓不精彩，但学员的需求与困惑并未成为关注的焦点与培训的重点，导致学员的学习兴趣不高，主动参与度差，培训不入心，对实践改进的收效不大。

2.培训方式较单一

当前的教师培训对象多集中在新手教师和中青年骨干教师，培训过程惯于采用大班型、讲座式、传递—接受模式。据调查显示，最常见的培训方法是集中讲授（占73.8%）；其次是听课评课、观摩；案例分析、小组合作学习、面授与网络相结合等方法所占比例很低。[1]

3.培训内容偏重理论化

从搜集到的多个具有代表性培训方案看，农村教师培训中最常见的课程是教育教学理论、学科教学、教学方法及策略、班主任工作、学校及课堂教学管理，其次是现代教育技术、学生发展及心理健康和教育研究方法。[1]随着特岗教师等政策的实行，农村教师队伍也发生了变化，本专科学历的正规师范院校毕业生在中青年教师中已占多数，上述培训课程有多门是教师入职前已学习过的教师教育类课程，若职后培训仍本着扫盲式目的，设置重复或相似的课程内容，参训教师不免丧失新鲜感，降低学习兴趣，培训部门只能凭借行政命令、考核考勤等具有等级控制导向的管理方式来组织培训，将心不在焉的人强留在课堂上了。

4.培训考核松懈

教师通常只要去培训机构报到、出勤，不管学得如何，都能轻而易举取得结业证，久而久之，敷衍心态丛生，参加培训在教师们的心目中变得可有可无，实属应付差事，失去了期待和应有效用。如此低的培训实效性，既妨碍了教师专业水平的真正提升，也影响了教师培训的投资效益。

二、农村教师培训实效性低的原因解析

1.低成本，谋求规模效益

对培训机构而言，教师培训成本主要是场地占用费、教师劳务费、内部人员工酬等，按时间计酬，由此，培训时限越短，聘请的教师越少，支付的成本就会越低。在尽可能地用低成本完成项目任务的利益驱动下，大班型的规模优势凸显，集中讲座快节奏的教学方式遍布，不管是达标普及型培训还是骨干发展型培训都免不了这种程序化统一规格的“生产加工”。培训机构在压缩经济成本的考量下，放弃了对培训的深加工。

2.易执行，便于组织管理

目前我国的教师培训仍沿用班级制的管理模式，设立负责具体管理相关事务的班主任，任命代理班长负责日常考勤、作业收交、信息传达等工作，完全把参加培训的教师学员当学生来管，这种从学生管理中移搬而来的套路，培训机构的管理人员驾轻就熟。以出勤率、作业上交与否、考试参加与否作为参训教师结业考核的依据，虽便于操作执行，管理效率高，却很粗浅，走形式的考评忽视了质量把关，必会导致培训者和参训者的不以为然。

3.便实施，偏重理论教学的高效率

效率强调的是降低时间成本，教师培训作为一种在职进修途径，都会给本职工作让路，安排在工作之余，尽量缩减时间。因而，培训时长受限是客观困难，怎样在短时间内完成多科目培训任务，从保障效率的角度出发，常见的大班型、以培训者为中心的讲座式教学最为便捷，课程内容是培训者熟悉的，准备充分，可以很精彩地展现出自身对此领域的研究水准。作为静听者的学员，不论基础、经验等差别，统一上同样的课，并且培训者多在理论层面“解释问题”，缺乏实践层面“解决问题”的培训，虽然听课时学员会对培训者的某些观点很认同、个人风采很崇拜，但单纯以理论和观念为主的内容体系并不足以影响到学员的行为改进层面，回校后依然故我，培训效用很快散失。

4.重任务，培训观偏颇

现行农村教师培训基本都是上级教育行政部门指派授权的，培训机构管理人员多以任务完成为目标，循惯例开展。上级教育行政管理部门看重的是辖区内完成了多少培训数量、多少项培训任务的政绩，至于学员教师是否在此过程中真正得到提升往往无暇问津。在这种数量任务型培训观下，教师培训机构过多追求行政任务的完成，并未深入考虑培训质量提升与学员个体发展的问题，因此培训过程中出现敷衍、僵化的做法就不足为奇了。

5.少评测，监督反馈机制欠缺

从管理过程看，科学的管理活动应是由计划—实施—监督反馈环节形成的回路系统，并呈螺旋上升态势，不断补足、调节以使管理系统趋于完善，教师培训活动也应如此。但从现状来看，培训缺乏严格的学员考评与追踪反馈机制，学员到底在培训中获得了什么，提高多少，仅凭答几道题、写写日志心得根本无从科学考评，学员回校后工作有没有改进，是否在教师群体中形成了积极的带动效应，无法得知。追踪回馈机制的欠缺是对培训质量不负责的表现，自然会导致学员的态度松懈、不以为然。

三、教师培训的应然之义探寻

当全国上下教师培训的重心逐渐从规模扩展向质量提升转型之时，我们急需厘清：有质量的培训应该是怎样的？当前教师培训之所以存在问题是不是由于实施中被带离了应在的轨道所致？

1.教师培训应是一种教育服务

教师培训的宗旨是为教师提供专业发展所需的教育服务，既然是服务，就意味着培训组织方有义务本着顾客至上的原则，强化服务意识，端正服务态度，提供顾客满意的服务。研究顾客需求，保证货品质量，用心服务，并做好售后。一条龙式精细优质服务将会使培训机构核心竞争力增强，吸引更多学员的加入，且得到满意的收获。在没有竞争的垄断条件下，是难以保障服务质量的，因此，在当前提倡“教育服务”的背景下，激活竞争机制是必由之路。

2.教师培训的内容应具有找补性

从教师教育一体化角度来看，教师培训与职前教育应具有连续性，而不是交叉重复性。教师入职后经历的一系列实践检验，可以让他们切身感受到自身存在的不足和问题，培训只有立足教师实际所需，帮助他们找补欠缺，实实在在地发挥促进作用，才能接地气、受欢迎、具有实效性。对培训课程中与职前教育重复的内容，教师们往往兴味索然，然而理论的深入应用、与现实结合发挥效用的实践指导却是教师的真心所需，因此培训要想博得教师的认可、具有旺盛的生命力，就必须深入研究教师的培训需求，研发教师现实中欠缺、亟待提高的知识或技能，构建有吸引力的培训内容体系，这样才可能在竞争中取得优势。

3.教师培训课程应保有自选空间

弗里德曼曾以古典自由主义经济原理为依据提倡美国学校教育的自选化。教师在培训中也应运用这种自选教育，享有自由选择权。一方面可以自选培训机构，另一方面可以在培训课程中有一定的自选余地。培训组织方应以努力开发适合学员多样需求的教育课程，保障每个人学习机会均等为己任，提供全方位的优质服务，使教师在培训中得到有效提升。

四、提升农村教师培训有效性的思路与建议

多种因素共同作用导致培训形成当下面貌，若想得到实质性改变，就需把握教师培训的应有之义，抓住主要矛盾，找准切口，带动整个系统的改进。此切入口是什么呢？笔者认为可以从培训课程入手。培训本身是教师发展提高的难得机会，课程是培训的核心，课程的设置、实施、管理均直接影响到培训效果。因此，只有以改良、重构培训课程体系为突破点，配套改革课程实施方式与组织形式，构建优质的资源平台，科学管理培训全程，真正激发学员的乐学之趣，触动其改进之欲，内外共同作用，才能带动教师培训实效性提升的良性系统效应。

1.改良教师培训课程体系，兼顾通识性、学科性与私域性

从当前培训课程体系来看，通识性课程与学科性课程常见，私域性课程未见。三种性质的课程在培训课程体系中各自发挥不同作用，是不可或缺的，完善教师培训课程体系要三者兼顾，以此带动系统效应方为关键秘钥。

（1）通识性课程建设

通识性课程的主要价值在于观念渗透，并提供普适的策略性知识，如：教育学、教育心理学、学科教学法、教育科研方法等。以往人们对这类课程的批判最多，不满于它的高高在上、深刻晦涩，其实是人们没有认识到它的真正价值，也缺乏运用理论解决实践问题的策略能力。

通识性课程应注重“宽基础”，囊括提升教师专业伦理、扩充文化知识素养、提高教育教学实践能力及自我发展能力等内容。

（2）学科性课程建设

舒尔曼提出学科教学知识（简称PCK）是教师被视为专业所必需具备的知识，它会影响教师的教学行为，教师具有的学科教学知识的多少决定着其教学能力的高低，也会直接影响课堂教学质量。

学科教学知识的专业识别性强，需要进行专门的学科内培训，并辅以实践能力操作。从现有培训方案看，在按学科分类的培训项目中，常见的是学科课程标准解读、学科教学观摩与评课、学科教学方法及策略交流等内容。理论性稍强，实践性不足。学科性课程更适合用小问题、小模块的形式进行深入研究，形成若干培训专题，学科教学知识与技能训练兼备。例如：如何引导学生数形结合的思维、如何发挥“数学改错本”的作用、如何发挥教师肢体语言的教育作用、如何设计语文课外作业、如何引领学生预习课文等。

（3）私域性课程建设

尊重个体差异是教育须遵循的原则，教师培训既是一种教育服务，它就应像医生对患者实施的诊断—开方—用药—复查一样，因人而异。但目前不少培训却是一副药方包治百病的架势，造成走过场、表层化、贻误发展。私域性培训内容的确定一是来源于自身所意识到的需求，二是诊断评测后发现的弱势方面。而要做到精准服务的前提是要有一套科学可行的评价体系进行诊断或测试，衡量出每个人的起点水平和进展状况。如：根据培训主题设计出相应的评测指标，培训之初通过一系列小测试衡量出每个人在各项指标上的起点水平，再有针对性地提供培训服务。过程中和结业时也可以通过多样的测试评测出各项水平是否得到提升、发展状况如何，从而使得每个人获得全方位、个性化的特色服务，不枉此行。

2.充分开发资源平台

丰富优质的资源是教师培训能够顺利开展的保障，这里所说的资源既包括课程资源也包括人力资源。

（1）课程资源建设

培训课程所需资源非常广泛，素材库、案例库、网络平台、教学现场等都可供教学使用，丰富多元的资源库建设是高质量培训所必需的。尤其是基于教学现场、创设真实情境，在教师实践体验的过程中实施培训，是保证培训实效的重要途径，可弥补课程实践性不足的缺憾。围绕着专题的核心问题创设真实情境，让学员直面问题进入情境去探究求索，对培训效果的提升将大有助益。

（2）人力资源建设

师资是保障培训运行的核心资源，组建高水平培训师团队才能保证开课的质量。来源于高校的培训者以理论研究见长，通识性课程和学科理论课程可以充分发挥他们的优势，但实践性课程则需要丰富的一线教学经验和高水平的指导点评，因此可寻找有特色专长的“草根名师”，尤其是熟悉农村教育的接地气的名师，他们拥有最可贵的“临床”经验，知晓农村教师所需，更容易走进教师们的精神世界。然而现有国培专家库中的一线名师，基本都来自大城市的名校，学校境遇不同、资源条件差别大，所思所感自然有别。因而，立足本地选贤能是农村教师培训师资来源的可行路径。

3.提供科学优质的培训管理

（1）教学组织形式的小班化调整

小班化教学的人数一般需控制在25人以内，以利于提高教师对学员的关注度、增强师生间的互动性、降低课堂调控难度、灵活方便。教师培训一直采用的都是大班授课形式，随着培训课程体系的变革，学科性与私域性课程将朝小班化的方向调整，这就要求管理方重设计划、增多期次，对教室、师资等精心调配，以保证培训效果。

（2）强化服务意识，为培训提供便利

组织培训需始终坚持服务理念，想学员所想，备学员所需，用心调研教师培训的需求意向，设计开发实用课程，为学员提供适宜的学习条件、营造和谐的学习氛围，配套优质的人力物力资源确保课程水准，科学考评把关。只有本着尽心真心服务的宗旨，才会将教师培训办出成效。

（3）补足质量评测追踪环节，把好质量管理关

质量评价与追踪反馈环节是现行教师培训管理的软肋，除了在培训时进行科学的质量评价，培训结束回校后也应定期回访追踪教师改进的实践效果，可通过培训心得汇报、教学改进展示等方式由校内领导和同行来评测专业提升情况，培训机构定期回访追踪，并认真采集教师反馈，听取其应用培训成果过程中的困惑与反思，为下一步的培训改进提供思路。因此，把好评测环节的质量关，发现问题及时调整，将使培训质量得到有效改善。

4.试行将教师培训机构推向市场

我国农村教师培训从“国培计划”、“省培项目”到“市县培训任务”，其委托执行机构的层级越往下竞争越小，由此会导致生存危机感和创新意识的缺乏。而市场机制却可以很好地发挥鲶鱼效应，激发培训机构从客户需求和市场前景出发，致力于开发具有竞争力的课程、优化师资、改进教学方式方法，提升服务质量，谋求优良口碑。在一定制度监管下，公平竞争、充满活力、运作规范的多元培训机构将成为教师培训的理想依托，如由教师协会、社会教育机构、高校、教育学院、进修学校等，或独立运作或合作建立教师培训中心等，均可达到多元共存、互竞互促的局面。另外，在以往培训中教师自己根本没有余地去选择培训机构，今后或可尝试发放培训券来赋予学员自主选择权，促进机构间的合理竞争。

参考文献

[1] 薛海平，陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教育科学，2012（12）.

[2] 匡永忠.中小学教师培训的成本与效益分析[D].桂林：广西师范大学，2010.

【责任编辑 郭振玲】