让课堂提问成为点燃学生物理思维的明灯

□许肃宏



让课堂提问成为点燃学生物理思维的明灯

□许肃宏

【摘要】课堂提问是中学物理教学的重要组成部分，更是教师引导学生进行思维活动的重要环节。教师的提问好不好，直接关系到学生的思维过程是否清晰，概念的建立是否准确，思维能力能否提升。所以，有效的课堂提问就是启发学生物理思维的明灯。课堂提问应该是在适当的时机，循序渐进地提出难度适宜的问题，还要将问题适当发散，这样才有利于培养学生思维的灵活性。

【关键词】物理教学；问题设计；提问；思维

课堂提问是中学物理教学的重要组成部分：教师通过提问来传递教学信息，实现以教师为主导、学生为主体的教学理念，达到师生互动、共同发展的一种重要手段。可见，课堂提问在教学中有着举足轻重的作用，那么，怎么样才算是提问得好呢？提问得好，就是要让问题成为点亮学生思维的明灯。问题可以让学生思考，主动参与到思维的过程中，经过反复琢磨，对所学知识通透理解，并能因此学会应用。

一、提出的问题应该循序渐进，逐层深入

有思维含量的问题要注意前后问题的层次性、连续性，让学生感到问题合情合理，层层递进。

例如，“感应电流的方向”这一节课，要把握问题的难度、梯度，引导学生探究得出感应电流方向的规律就显得很重要。问题设置不合适，不仅难以让学生的思维火花迸发出来，就连所要探究的结论都难以总结出来。笔者在判断感应电流的方向时是这样设计问题的：

教师：（引导学生复习电磁感应现象，如图1，使学生回忆起通电螺线管内会产生感应电流。）

教师：电流在螺线管内有几种可能的方向？（这是一个简单的问题，为导出下一个问题做准备）

教师：有什么仪器可以显示电流方向的不同呢？（学生已经知道灵敏电流计可以显示电流的大小和方向，以便引出电流表）

图1

教师：怎么才能验证通过螺线管的电流的方向呢？（学生回答：把电流表和螺线管串联就可以通过电流指针的偏转显示螺线管内的电流方向）

教师（演示实验）：将磁体放入螺线管内，看见电流计指针偏转了；是否就知道电流的方向了呢？（学生的思维成果得不到实验事实的支持，激发了他们继续寻找答案的好奇心，增加了问题的挑战性）

教师：到底是缺少了什么步骤？这个问题是针对学生在探究实验过程中缺乏完善实验方案的积极性而提出的。

反思并完善实验探究的方案是探究活动的重要环节，有利于激发学生思维的严密性。问题提出之后，挑战了学生的思维定式，难度比较大。因为前面问题的铺设，启发了学生找出要先验证电流表指针的偏转方向与流入电流表电流方向的关系是判断感应电流方向的前提，提高了学生的实验设计能力和创造性思维。

二、提出的问题应该难度适当，具有挑战性

物理问题的设计要紧扣教学目标，结合学生的认知水平，将教学目标转化为让学生“跳一跳，摘得到”的问题。

在教学过程中，常见到教师问学生“是不是”“对不对”“有没有”，让学生满堂齐声回答。从表面看，是学生在积极参与，实质上没有真正启发学生思维，这是不可取的。造成这种现象的原因是教师设计问题不够具体，使问题的难度太低，只能在两个结果中做选择，但是，问题的难度如果太大也不利于学生思维的培养。

例如，“电场”是一个既难懂又重要的概念，为了让学生理解电场强度与试探电荷的关系，需要在设计问题上下功夫。对此，教师可这样提问：“试探电荷对电场场强的大小有影响吗？”这个问题没有铺垫，很容易得出错误结论，学生的回答是：“有的，因为不同的试探电荷受电场力大小不同啊！”如果教师通过例子计算不同的试探电荷受到的库仑力虽然不同，但这个量却总是相同的，学生能理解并接受这个结论，但不利于激发学生的思维。对于刚接触电场缺乏体验的学生来说，如果教师能把这种抽象概念设置在一定的情境中，通过类比激发学生的思维，就能使问题通透。要想通过设计问题来引起学生思维的冲突，教师就可以这样设问：“同学们，现在外面有风吗？”学生回答：“有！”教师继续追问：“你是怎么判断出来的？”学生回答：“外面的旗帜和大树在摇晃啊。”教师说道：“树和旗帜的摇晃是检验有没有风的标准”，接着问道：“那风的大小跟有没有种树有关吗？”学生回答：“肯定没有关系啦。”这样的问题设计更加具体，也更加具有启发性。然后，教师问学生：“你能根据旗帜与风的关系，来说明试探电荷与电场的关系吗？”学生接到这个问题都很积极地思考，“跳一跳”就能摘到知识果实。通过这样的问题设计，学生已经能运用已有的知识主动构建新知识，具有更强的思维能力。

三、提出的问题应该找准时机，有助于学生思考积极性的保持

新课程理念强调以学生为主体，教师为主导的课堂教学模式。那是不是让学生在整节课不停地回答问题就能体现学生的主体地位，点燃学生思考的激情呢？答案是否定的，提出的问题太多会使学生疲倦，特别是思维含量不大的问题，会使学生失去思考的积极性。笔者认为，问题不在于多，关键是找准时机抛出问题。课堂提问是师生交流的过程，学生思维的兴奋点稍纵即逝，需要教师及时捕捉。

图2

例如，学习“生活中的振动”这节课时，讲到做受迫振动的物体的周期与驱动力周期相等这个知识点时，教师用图2的演示实验让学生观察受迫振动的单摆与驱动摆的快慢关系，学生很快就能发现规律：两个摆的快慢相同。这个现象带给学生相当大的震撼，想一探究竟。这时候进行提问和进一步的思维活动是多么合适的机会呀！于是接着问道：“驱动摆的快慢是不是只影响到受迫振动的快慢呢？你还能观察到其他的现象吗？”学生这时正处于“心欲知而不得，口欲言而不能”状态，积极性立即又被调动起来了，投入到对振幅的观察当中，课程就很自然地过渡到研究“共振”的问题上来了。值得注意的是，以提问的方式结尾，可以为下节课或下个问题的教学埋下伏笔，激发学生课后思考的积极性，使思维的活动从课堂拓展到了课外，保持着“且听下回分解”的好奇心开始第二天的学习活动，使思维活动延续，思维火苗熊熊燃烧。

四、提出的问题要具有发散性，培养学生的思维灵活性

笔者经常听到学困生说：“物理课，上课听得懂，一做题就不会。”教师常苦恼怎么使这些学生“脑子开窍”，就是要培养这些学生的思维灵活性，培养学生可以从同一题的信息源产生不同的联想，然后对每一种联想进行合理的思维推理，一旦一种假想思维受阻能立即转换思维方式，而不是“一条路走到黑”。因此，在课堂教学中有目地地根据同一问题设计发散式的问题，如在一题多解的习题讨论中，增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性、灵活性。

例如，下面一道题：一个物体从光滑斜面的顶端由静止开始滑下，斜面高为h=1.0m，倾角为=30°，不计空气的阻力，取g=10m/S2。求物体滑到斜面底端的速度大小。

图3

分析这道题，常见的有3种思路：①用牛顿定律求解；②用机械能守恒定律求解；③用动能定理求解。学生通常会因为先入为主的思想选择第一种方法分析。教师可以设计问题进行发散：“同学们分析得到物体在B点时速度更大，是什么能量变化了？”学生：“动能！”教师再问：“是什么原因使物体动能发生变化？”学生的回答就不那么统一了，暴露出对动能定理的理解深度不同。教师再引导到动能定理，并分析怎么用解法②解题；还可以继续追问：“动能增大了，什么能量减少？”然后发散到解法③。3种解法都是物理思想的重要体现，进行发散训练，不仅有利于提高学生思维的灵活性，而且可以使学生的思维走向深入。

物理课堂的提问涉及学生的思维过程，这思维过程还会延续到课堂以外。因此，设计的问题要具有启发思维的功能，成为点亮思维的明灯。学生的思维过程就是经历解决一系列问题的过程：①这个问题所涉及的内容是什么，这个问题该怎么想；②我为什么这么想；③深入分析下去。当自己的思维过程误入歧途时，是怎么意识到误入歧途的，又是怎么让自己的思维回到正确轨道上来的？④有没有新的发现。当一个人在思考过程中有所领悟，而一次又一次的领悟积累带来新的思维高度，思维的能力就不断提升。所以让我们精心地做好问题设计，让物理课堂提问成为点亮思维道路的明灯吧。

参考文献：

[1]滕玉英.点燃学生思维火种的物理问题设计[J].物理教师,2013, (12).

[2]王赵云.物体课堂提问的探讨与实践[J].实验教学研究,2013, (11).

（编辑：易继斌）

作者简介：许肃宏，福建省厦门市外国语学校教师。

中图分类号：G633.7

文献标识码：A

文章编号：1671-0568（2016）06-0090-02