可能与可行：班主任的五项修炼

张晓东

可能与可行：班主任的五项修炼

张晓东

班主任是陪伴学生成长的重要伙伴，也是育德的核心力量，更是具有中国特色的德育工作者群体，对于德育工作的开展具有重要的意义和价值。班主任要发挥其应有的价值和作用，需要德性修养和专业能力的提升，并不断地丰厚自身的文化底蕴。

哲学思考；读懂儿童；问题牵引；方式转换；德行提升

班主任是陪伴学生成长的重要伙伴，也是德育的核心力量，更是具有中国特色的德育工作者群体，对于德育工作的开展具有重要的意义和价值。而就每一个学生的完整成长来说，“谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[1]因此，如果想要超越简单的知识维度，实现对儿童完整生命的成全，让学生成为一个大写的、有尊严的“人”，班主任就需要努力加强德性修养，提升自身的专业能力，并不断地丰厚内在的文化底蕴，才能发挥其应有的育人价值和作用，否则不仅不能促进学生的道德成长，反而会有碍于学生良好品行的养成。

一、哲学思考

教育学的本质是人学，而哲学就其根本而言也是人学，在“人”这个基点上，教育学与哲学是相通的，两者的存在都是为了让人过上幸福的生活，实现人性的不断完满，而且，从学科发展的最初源头来说，哲学是一切学科的母学科，当然也应该成为教育学的上位导引，这样就可以帮助教育学进行更为深入的本体性考察，进一步明确教育发展的方向和定位。正是在这个意义上，杜威才说：“我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”[2]哲学是对人生的系统反思，为教育工作者提供了大视野和大智慧，是对更好教育生活的不懈期盼和追求，是整个教育跃迁的思想源泉和不竭动力。作为强大的思想武器和价值准绳，“哲学使人类有着保持清醒思想的最后机会”，[3]可以让我们超越日常的工作经验，摆脱流于肤浅的盲目性和零散性，形成更加系统而深入的思考，愈益抵达事物的本质和内核。教育的内质是儿童的成长，更具体地说是儿童的道德成长，班主任作为一名德育工作者，必须掌握一些基本的哲学知识，特别是道德哲学 （伦理学）的知识，进而培养自己的哲学式态度和思维，学会进行高水平的反思与分析，这会让我们以一种新的不同的眼光审视教育，帮助我们形成对教育更为丰富的理解认识，为教育实践改进提供有力的意义阐释和理性支撑。

二、读懂儿童

走进儿童世界，是班主任推动儿童成长的逻辑起点，不了解儿童的班主任无法胜任其担负的工作，只能在儿童世界的周围游走，以自己的经验替代儿童的需求，以自己的想法扭曲儿童的做法，以自己的“好意”误解学生的本意。尽管我们都是从儿童长大的，我们天天跟儿童在一起，我们的家里还有儿童——自己的孩子，但这绝不意味着我们就真的对儿童有较好的把握，绝不意味着我们就已经达成对儿童的真知了。就像蒙台梭利所说的“儿童是成人之父”，他们具有无穷的想象力，他们有自己存在的“王国”，有自己的交往和游戏规则，有属于他们的秘密，儿童是一本艰深而有趣的“著作”，需要经历各种“探险”才能获知，而且，特别需要注意的是这本书只为愿意理解的人而打开。因此，读懂儿童是德育的出发点，也是帕尔默非常强调的“天赋”——与儿童“共舞”的能力，“作为一个老师的天赋是与我的学生共舞的能力，是共同创造一个我们大家都能够亦教亦学的脉络情景，而且，只要我对学生本性保持着一种开放、信任和期望的态度，就可长久发挥这种天赋的作用。”[4]这就要求我们必须真正地回到儿童立场，从他们的身心特点和成长规律出发，以 “长大的儿童”的心态尊重儿童、敬畏儿童、关心儿童，这才有可能成为他们的成长伙伴和重要他者，陪伴他们展开道德教育生活。

三、问题意识

每个班主任都应该拥有教育的梦想，都应该对未来充满憧憬，梦想和憧憬是一种等待和召唤，赋予教育生活以超越性的意义，但这并不排斥对现实的观照，正是因为有了对现实存在问题的观照，梦想才不会落空，才更有实现的可能，梦想的实现才更有针对性和指向性，实践过程和最终成果才更能引起大家共鸣和认同，教育意义才能在问题中活化和生发。佐藤学说：“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对 ‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校。”[5]同样的道理，好班主任不是没有问题的班主任，而是善于发现问题、解决问题的班主任，好班主任发现的不仅仅是孤立的一个问题，而是宽阔的问题域和复杂的问题链。丰富多样的问题具有重要的去蔽功能和作用，会为我们打开一扇又一扇感知未来的窗户，因此，班主任不能发现问题并努力解决问题才是最大的问题，对存在的问题视而不见、熟视无睹，才是问题长期得不到有效诊治的症结所在。完美的教育生活是不存在的，完美的班主任也是不存在的，而这种不完美性或者可以称之为问题性恰恰为我们的发展提供了更多的可能。更为重要的是，问题可以把现在与将来联系起来，可以把已知与未知联系起来，可以把教师与学生联系起来，学生恰恰就在不同维度的联系中，在不断解决问题的教育过程中学会了判断与选择，懂得了践行与转化，其自身的德性修养也在不断地得到提升。

四、实践方式

德育为先、德育为本，德育是一切教育的根基和重中之重，我们的德育一直以来并不缺少美好的教育愿景和目标，甚至可以说是美好的目标太多了，缺的是有效的载体和手段，把美好的目标转化到实践中去。与知识的学习相比，“德性却不同：我们先运用它们而后才获得它们。这就像技术的情形一样。对于要学习才能会做的事情，我们是通过做那些学会后所应当做的事来学的。比如我们通过造房子而成为建筑师，通过弹奏竖琴而成为琴手。同样，我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”，“一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样”，“我们不是了解德性，而是为使自己拥有德性。”[6]因为如此，杜威区分了“道德观念”与“关于道德的观念”之间的差异，道德教育绝不只是知识的接受、记忆与检测，这不是真正的、完整的道德学习。而长期以来由于切实可行的路径缺失，导致德育没能真正地实现对学生的推动，仅仅成为知识对人的表层覆盖。这种德育面临复杂实践时的严重乏力状态，影响了人们对德育效果的评判，降低了德育在人们心中的地位。班主任一定要具有丰富的实践智慧，对自身的经验进行深入的概括与提炼，搭建起有利于促进学生道德成长的宽阔平台，紧密联系学生的真实生活，开展多种多样的充满体验的实践活动，帮助学生学会处理情境中的德育难题，以灵活多样的方式带领学生进行道德学习，培养他们的道德想象力、道德感知力和道德行动力，从而创生富有意义的可感可触的道德生活。

五、德行提升

现代教育的异化将教师的职责狭隘化了，也将教育过程过度地技术化了，教师往往表现为工具化生存，而韩愈早就将教师的使命确定为“传道、授业、解惑”，教育不仅仅是知识的传递过程，不仅仅是实现代际延续的手段，更重要的是人性光辉的永恒扩展，是人类文化的发扬光大，是促进学生对生命的价值感悟和意义增值。教师是学生成长的导师和示范，“学高为师，身正为范”，这才是教师的本质所在。而且，“德行是人安身立命所不可或缺的，它不仅可以给自己带来良心的安宁、人格的自尊、社会的赞誉，甚至同时也可以带来某种生存与发展的基本条件与便利。”[7]从这个意义上而言，德行提升也是教师人生的自我历练和完善。教师一定要用人格影响学生的成长，以真实的行动为学生示范，在知识学习的基础上，教师和学生都必须超越知识人的假设，扩展生命存在的维度，谋求丰富而有质地的生命成长。雅斯贝尔斯将教育比喻为 “一个灵魂唤醒另一个灵魂”，如果教师的灵魂都无处安放，如果教师的灵魂都不那么纯洁清澈，怎么能够“唤醒”另一个“灵魂”，怎么能够促进学生的道德成长。因此，“只有先清除你自己眼中的沙粒，你才能清楚地知道如何消除儿童眼中的尘埃。”[8]教师要大力提升自身的道德修养，并指导自身的道德实践，努力成为一个平凡而高尚的人，实现我们所期待的不言之教，潜移默化地促进学生的德性提升。

［1］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991.

［2］杜威.杜威教育名篇［M］.赵祥麟、王承绪，译.北京：教育科学出版社，2006.

［3］赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.

［4］帕克·帕尔默.教学勇气［M］.吴国珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2005.

［5］钟启泉.核心素养的“核心”在哪里［N］.北京：中国教育报，2015-04-01.

［6］亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.廖申白，译.北京：商务印书馆，2003.

［7］高兆明.制度公正论［M］.上海：上海文艺出版社，2001.

［8］玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密［M］.马荣根，译.北京：人民教育出版社，2005.

G451.6

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1005-6009（2016）50-0016-02

张晓东，江苏省教育科学研究院教育发展中心（南京，210013）副主任，博士、研究员。