论师生关系的心理教育价值及其实现

张彦君

一、问题的提出

随着人们对生命意识的日渐增强,教育为人类幸福奠基的使命越来越被更多的人认可,学校教育中关注“学生心灵成长”的心理教育价值日益受到人们的重视。为提高全体学生的心理素质,国务院、教育部相继发文,明确提出学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学的全过程,学校心理教育逐步推进并初见成效。然而,校园中因师源性隐性心理伤害①师源性隐性心理伤害是指教师有意或无意的非暴力行为导致的学生认知、情感及人格等方面受到的伤害。而致的学生心理障碍及心理危机事件仍时有发生,学校的心理环境亟需优化。

2014年5月22日,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心依据“全国学校（中小学）积极心理环境指数”发布的“我国学校积极心理环境质量”结果显示,约11%的中小学校心理环境处于“心理环境预警线（2 级）”之下；在10项指标中,“来自教师的接纳与支持”的分项目平均分数为 66.77 分（小学为 69.98 分,中学为63.56 分）,是所有指标中分数最低的一项。②陶沙等：《学校积极心理环境指数报告（2014）》,《中国基础教育质量监测协同创新中心》,http：/ /www.cddata-china.org/sppi/hjzs/index.aspx。该结果提示,作为学校教育实践中最基本、最活跃的师生关系,不仅与学生的心理发展具有很高的相关性,而且又是学校积极心理环境中亟待优化的弱项因素。因此,在学校教育活动中,除了开展心理健康专题教育、学科渗透和为师生提供心理咨询服务外,如何有效利用师生关系的心理教育价值不断优化学校心理环境,营造全员参与的心理教育氛围,充分挖掘学校教育中的隐性心理教育资源,是持续推进学校心理教育、全面提升学生整体素质不可或缺的重要途径。厘清师生关系的心理教育价值,一方面能为教育主管部门加强学校心理教育提供决策参考,另一方面可以提高师生自觉维护良好师生关系的意识,拓宽学校心理教育的渗透途径,以便全面践行学校的教育使命。

二、师生关系的心理教育价值分析

师生关系的心理教育价值是指师生关系对于学生心理成长的有用性或者“效用”,是以促进学生心理发展需要为依据,对师生关系有用性的看法和评价。虽然“价值”本身具有一定的主观性特点,但它是对师生关系这一客观现实的反映,而且其越能反映师生关系的真实性,便越能践行教育者的自许、对师生关系的冀望和祈愿,实现应然向实然的转化。

在学校教育活动中,师生关系是教师和学生通过心理互动形成的以情感为主要特征的心理关系。①张彦君：《师生关系的心理学思考》,《河南社会科学》2003年第2 期,第86-88页。根据师生关系内在结构的冲突性、回避性、依恋性和亲密性等四个维度,可以将其分为矛盾冲突、亲密和谐、平淡疏远三种类型。冲突性表现为师生在情感和行为上的不和谐、不一致；回避性表现为学生在态度和行为上回避与教师的沟通和交往；依恋性表现为学生非常关注、倾慕教师的态度与行为；亲密性表现为师生态度和行为的相互接纳、亲密相处。矛盾冲突型关系中,学生与教师的冲突较多,亲密和依恋较少,倾向于回避教师；亲密和谐型关系中的师生彼此亲密、依恋,冲突最少；疏远平淡关系中的学生对教师既不亲近,也较少依恋,更倾向于回避,并有一定的冲突倾向。不同类型的师生关系对学生心理教育价值的影响也不相同,其主要体现在以下方面。

（一）形成自我概念,影响人格特点

健全的人格是心理健康的重要标志,自我概念（self-concept）在人格结构中处于核心地位。自我概念是个体对作为一个整体的自己的相对稳定的意识和体验的观念系统,包含自我认知、自我体验和自我控制三种成分。自我概念是个体在社会化过程中通过对环境的经验和解释逐步形成的。许多研究结果表明,作为学校教育环境的重要组成部分,师生关系对学生自我概念的发展具有调节和定向功能。如林崇德等的研究表明,师生关系与小学生自我概念的发展密切相关；师生关系对自我概念的不同方面的预测作用不同,且具有明显差异。②林崇德、王耕、姚计海：《师生关系与小学生自我概念的关系研究》,《心理发展与教育》2001年第4 期,第17-22页。高丽芳等的研究表明,高师生关系组的自我概念显著优于低分组学生；高师生关系组学生在自我概念总分,数学、诚实、语文、父母、学校、自我分量表上的得分显著高于低分组学生。③高丽芳、张野、郑卉：《初中生自我概念、师生关系、教师期望与学业成绩的关系》,《滁州学院学报》2014年第1期,第67-69页。

根据勒温心理场论的观点：B =f（PE）,人的各种行为都是自我状态（P）和心理环境（E）两种力量相互作用所构成的心理动力场而引发的,即行为是环境与个体的函数。师生关系是学生心理场的一个重要组成部分,教师的教育教学理念、对待学生的态度等在师生互动过程中会以言语或非言语的形式传递给学生,被学生感知、体验、内化为自我概念,并日渐形成其人格特点。“社会标签理论”即说明了学生一旦被教师（学生生存环境中的重要他人）贴上标签,无论这一标签客观与否（某些标签可能是被强加的）,它就在一定程度上决定着该学生将会变成标签所示的样子,因为“标签”不仅引导他人对被贴标签者的认知,做出相应的反应,而且被贴标签者自己也会有意无意地接受这一标签,形成“我就是这样的人”的自我概念,并做出与标签一致的举动,循环往复,最终使标签成为“自我实现的预言”（证实偏差）。著名的罗森塔尔效应亦在一定程度上验证了教师对待学生的态度被学生解码后以“自我概念”为中介对其学业成绩产生了影响。

在亲密和谐型关系状态下,师生间趋于相互的肯定性评价,并彼此信任；教师对学生流露出更多的高期待、鼓励、赏识、关心和呵护,学生对教师更是“情通理自通”；在自验预言的心理作用下,学生不仅会提高自我效能感,获得高自尊,增强自信心,对来自教师的信息趋于积极、正向的释义,而且还会在积极的自我期待作用下迸发出更大的潜能使自己更优秀；于是,自信自主、积极乐观、热情友善、合作助人、追求成就等良好的人格特点逐步形成。在矛盾冲突型师生关系中,教师对学生更多倾向于否定性评价,彼此缺乏信任；教师在言行中易表现为批评指责、贬低挖苦、歧视不信任等；受“向师性”特点的影响,学生不仅认为自己就像教师认为的那样“烂泥抹不上墙”,降低自我效能感,对外界信息趋向于做消极、负性的解释,并在消极自我期待中不思进取、破罐破摔、厌学等；从此,自卑受动、消极悲观、敏感多疑、冷漠敌对、易怒易躁等不良人格特点渐趋形成。在疏远平淡型关系中,学生多数时间处在教师注意的边缘,彼此间信息的流动较少,很少被关注；教师有意无意流露出的陌生、忽视等态度,易使学生的自我价值感受挫；渴望被教师关注又担心自己不够优秀的矛盾心理,使学生时常处于犹豫不决、瞻前顾后、胆小害羞的主观体验之中,自我期待时而积极、时而消极,并形成相应的人格特点。

（二）调节社会认知,影响智能发展

智能是个体从事一切社会活动的基本条件,是衡量学生心理健康水平的首要指标,也是学校心理教育的重要内容。根据加德纳的多元智能理论,人际智能、内省智能是智能的重要组成部分,它们分别是社会认知中的他人知觉和自我知觉。虽然学生智能的发展在较大程度上与其遗传素质有关,但教师的接纳与支持水平不仅对学生的人际智能、内省智能发挥重要作用,而且还会通过影响学生的情绪情感状态及其行为适应性,间接影响其智能发展。中国儿童青少年心理发育调查全国项目组发布的《学校心理环境与小学4～6年级学生认知能力发展的关系：基于全国代表性数据的多水平分析》结果显示,学校心理环境的不同侧面①构成学校心理环境的核心成分包括安全与秩序、接纳与支持、公平与公正、鼓励自主与合作；其中的接纳与支持包括学校的总体氛围、来自教师和来自同伴三部分。对小学4～6年级学生认知能力发展均有显著的独特作用：学校积极心理环境对学生认知能力发展的作用具有累积性；学校较高水平的接纳与支持对于女生、来自收入较低家庭、来自总体家长文化水平较低学校学生的认知发展具有相对更强的保护作用。②陶沙等：《学校心理环境与小学4-6年级学生认知能力发展的关系：基于全国代表性数据的多水平分析》,《心理科学》2015年第1 期,第2-10页。

按照班杜拉的社会学习理论,人类的一切社会行为都是在社会环境影响下,通过对示范行为的观察学习得以形成、提高或改变的。该过程经历了四个阶段：注意、贮存、组织反应（行动）和形成动机系统。师生关系是师生在学校教育活动中互动的结果,其核心是师生“心灵的碰撞”。教育性和向师性特点使教师在互动中居于主导、主动地位,并成为学生观察的重要他人,发挥着榜样或楷模作用。在师生互动过程中,教师言语中自然流露的或积极、或消极、或中性的情感,提问学生的问题类型,对学生回答问题的或正、或负、或不置可否的言语反馈,言语的节奏、语调等,非言语中的各种表情动作,如眼神、微笑或蹙眉、点头或摇头、手势或姿势、空间距离的远近等,都会有形无形地渗入学生的心理空间被选择性地注意,并借助于自我概念转换成意象和言语符号加以贮存。情境适当时,学生即作出即时或延迟性动作再现——像教师那样,当行为与结果的因果关系被认知和经验后——理解和积极体验,即形成具有自我评价、预期或自我调节价值的动机系统。师生互动中传递的信息不仅为学生人际智能、内省智能的发展供给着丰富的刺激,而且还能激发或抑制其智能发展的其它因素。

亲密和谐师生关系状态下,教师对学生的高水平接纳和认可易使学生形成正性自动化思维,③自动化思维是指受先前经验的影响,无意识的、不需要意志努力的、迅速完成的自动化思维。自动化思维有两种：正性自动化思维和负性自动化思维。前者总是朝向事物积极的方向思维,后者则总是朝向事物消极的方向思维。对生活环境中的重要他人持肯定态度,并获得更多的积极情感体验,从内心深处获得成长的精神力量,智力活动处于最佳状态：全神贯注、观察敏锐、想象丰富、思维活跃、欲罢不能。矛盾冲突关系中,教师对学生的不满、批评和指责等易使学生形成负性自动化思维,学生常常在自我防御中体验更多的消极情感,对他人持否定态度,或攻击性较强,在认知活动中表现为心不在焉、分心走神、想象贫乏、思维迟钝、活动受阻。疏远平淡型关系下的学生的自我评价偏低,对他人多采取回避的交往倾向,认知活动常具有受动性特点。

（三）丰富情感体验,影响学业动机

情感是客观事物与个体主观需要之间关系的反映。作为一种主观体验,它是个体行为的动力系统,不仅丰富着人们的精神生活,而且关系着个体的身心健康。因此,情感教育是学校一切教育活动不可或缺的重要内容,更是心理教育的核心。师生关系的纽带是教师与学生间的情感联系,反过来,师生间情感联系的紧密程度决定了师生关系的状态。大量的研究表明,师生关系与学生的情感状态密切相关。姚计海等提出的师生关系结构的四个维度及三种类型就源于师生关系的情感特征。①姚计海、唐丹：《中学生师生关系的结构、类型及其发展特点》,《心理与行为研究》2005年第4 期,第275-280页。阳德华的研究表明,师生间的消极情感与学生的焦虑呈显著正相关,积极情感则与其焦虑情绪呈显著负相关。②阳德华：《师生、同伴关系与初中生焦虑的探讨》,《中国心理卫生杂志》2001年第2 期,第78-80页。刘毅的研究指出,对教师的依恋越少、与教师的冲突越大、对教师的回避越多的学生,其焦虑程度越高。③刘毅：《民族贫困地区初中生师生关系与心理健康的相关性研究》,《卫生软科学》2014年第1 期,第53-57页。张连云的研究表明,教师接纳在学业成绩与儿童孤独感之间起完全中介作用,即学业成绩正向预测教师接纳,教师接纳负向预测孤独感。④张连云：《学业成绩影响儿童孤独感的中介变量分析》,《心理科学》2013年第4 期,第922-927页。

根据马斯洛的需要层次理论,需要是个体一切行为的原始驱动力,虽然人们的需要多种多样且有层次高低的区别,但在特定的阶段或情境下,起主导作用的需要是不一样的。情绪的认知理论认为,情绪的产生是个体对刺激情境评估的结果,当评估为“有利”（刺激情境能够满足需要）时即引起肯定的情绪体验,评估为“有害”（刺激情境不能满足需要甚至相悖）时引起否定的情绪体验,评估为“无关”时予以忽视；对于同一刺激情境,由于评估不同,产生的情绪反应也不同。在学校教育活动中,师生间的互动与多种需要密切相关。如教师希望通过促进学生的成长获得成就需要或自我实现需要的满足,学生希望通过取得较好的学业成绩满足自我提高的需要；师生都希望彼此相悦以满足尊重和交往的需要等。同样的刺激情境,由于角色及对对方期望的不同,师生对其的认知评估就不同,由此产生的情绪体验也不同。肯定的情绪体验对个体的行为具有增力作用,否定的情绪体验具有减力作用,情绪体验的动力作用由此即被附加在了教师的教学和学生的学习活动之中。

亲密和谐型师生关系具有积极的情绪特征,教师对学生的接纳程度较高；学生因为喜欢教师,所以喜欢教师所教的课程（学业兴趣）并取得较好的学业成绩,反过来更喜欢教师,从而形成良性循环；学生对刺激情境更趋于做“有利”的评估和积极的释义,即使是教师对学生的否定评价,学生更愿意相信是教师对自己的高期待所致,依然信心满满,兴趣盎然。矛盾冲突型关系的情绪特征是消极的,“教师”常常与学生的不安、恐惧、失败或无能等负性情绪相联结；学生由于不被教师接纳而不喜欢教师,对教师所教的课程也缺乏兴趣,导致相应的学业成绩不理想,反过来否定教师,更不喜欢教师,形成恶性循环,甚至导致孤独、厌学、学校恐怖症（恐师、恐考）等；学生对刺激情境更易做“有害”的评估和消极的释义,如对教师偶尔肯定性的评价,先是怀疑,继而会评估为“挖苦讽刺”、“假惺惺”等,并不会因此而亲近教师。疏远平淡型关系中的情绪特征相对较弱,学生较少被教师接纳,但也较少冲突；学生与教师保持若即若离的状态,偶尔被教师肯定性评价或取得较好的学业成绩时,也会产生积极的情绪体验,如自我效能感提高、富有成就感、希望亲近教师等,相反,就会处在消极的情绪体验之中,降低自我效能感、产生挫败感、回避教师等；学生的情绪情感很容易因受师源性因素的影响而变化。

（四）体验人际互动,影响社会适应

社会适应性是衡量心理健康与否的重要指标。良好的社会适应不仅指能够顺应物理、人际等社会环境,有效发挥正常的社会功能,而且还包括有效地、富有创造性地使自身得到不断完善和发展。其中人际环境的适应是以一定的人际交往能力为前提的。师生关系是学生社会生活中重要的人际关系之一。由于学生处于心智不断发展的年龄阶段,心理的开放性和可塑性为其进行有效的学习提供了最大的可能性,再加上学校教育性和教师示范性的特点,学生很容易通过模仿学习师生关系获得经验,进而迁移到生活环境中,影响亲子关系、同学或同伴关系及未来的同事关系。很多研究结果表明,师生关系与亲子关系、同学或同伴关系及社会适应密切相关。刘万伦的研究表明,师生关系影响学生对学校的态度、参与班级程度及学业行为：亲密的师生关系与学生积极的学校适应,如喜欢学校、较高的参与度和较强的学业能力等有关,冲突的师生关系与学生消极的学校适应,如不喜欢学校、不参与班级活动和较差的学业行为等有关；依赖的师生关系与冲突性关系有相同的适应困难；师生关系影响同伴关系：冲突性关系与同伴拒绝、亲密性关系与同伴接纳、依赖性关系与同伴关系问题有密切联系。①刘万伦、沃建中：《师生关系与中小学生学校适应性的关系》,《心理发展与教育》2005年第1 期,第87-90页。

行为主义模仿论认为,人类的许多社会行为都是通过人际影响——模仿习得的。儿童最早模仿的是家人尤其是父母的某些动作、言语,当该行为受到奖赏,就会继续或扩大仿效的领域,进而泛化形成适应性行为。早期的师生关系（幼儿园和小学低年级）受亲子关系的影响,孩子或学生用亲子关系模式与教师互动；学生通过对教师的模仿学习,使师生关系有别于亲子关系,已经建立的师生关系反过来又影响亲子关系。同理,由于教师的一切课堂行为都发生在学生—同伴群体关系环境之中,在替代强化的作用下,师生关系不仅具有感染或传染性,而且还会使同学关系具有同质性,即同学同样喜欢那些教师喜欢的学生,或同样不喜欢教师不喜欢的学生；与同学互动的经验又影响学生与同伴的相处。学校环境中的师生关系、同学关系对学生的学习态度、学业成绩及社会适应等都具有重要影响。如亲密和谐师生关系中的学生不仅有较高的学习兴趣,学业成绩优秀,而且喜欢就读的学校,对课堂及学校活动的参与度较高,迁移至社会生活中即表现为良好的社会适应；矛盾冲突关系下的学生更多表现为对学习和学校的厌倦、逃学、课堂走神和较差的学业成绩等,较多出现问题行为；疏远平淡的师生关系易使学生产生疏离感,乐群性降低,且具有一定程度的适应困难等。与此同时,学生对社会的认知也是从教师开始的,因为教师是学生走向社会后最先接触的群体。学生视教师为替代强化物以调整自我认知和社会认知,并迁移到社会环境以形成自己的社会适应状态。如受亲密和谐师生关系的影响,学生对他人倾向于积极肯定的态度,具有良好的社会适应性；矛盾冲突师生关系影响下的学生更容易对他人形成消极否定、甚至是敌对的态度,出现攻击性或反社会行为；疏远平淡关系影响下的学生与他人易形成疏离关系,并出现相关的社会适应问题。

三、师生关系的心理教育价值实现策略

师生关系首先是人际关系,然后才是角色关系。因此,实现师生关系的心理教育价值应以人际关系的心理本质为核心,通过采取相应的心理策略密切师生关系,实现师生心灵的共同成长。

（一）尊重策略

尊重是教师对待学生的基本态度,是指教师把学生视为与自己平等的人,进而以平等的心态和言行对待他。尊重策略更强调教师要以学生为中心,对学生的现状,包括学业成绩、学习习惯、学习态度、兴趣爱好、人格特点等予以无条件的接受和悦纳,并予以充分关注。当学生感受到来自教师的尊重时,他们不仅会在安全、温暖的氛围中最大限度地自我表达,而且还会因为自己被教师接纳而获得自我价值感。

教师对学生的尊重可通过如下措施践行：第一,完整悦纳学生。承认每个学生都是具有独特生物、心理和社会属性的个体,并且无条件地接受、悦纳一个在许多方面与自己不同的人。不仅要悦纳学习成绩好、讨人喜欢的学生,而且要悦纳学习成绩不好或者有过错的学生,甚至要悦纳与自己意见不一致的学生。倾听学生,给学生充分表达的机会,是教师悦纳学生的具体体现,也是教师对学生最大的尊重。因此,教师要善于做一个有效的倾听者。一方面,站在学生的立场,暂时忘掉自我的思想、期待、成见和愿望,全神贯注地理解学生说话的内容及情感体验,并与他一起去体验、感受整个过程。另一方面,倾听时要树立合理的信念。没有不好的学生,只有不好的心态；无论学生做了什么事,他们一定有自己的理由；相信学生都在做“他认为”最好的选择；即使是一个糟糕的“最好选择”,一定有积极的价值可以汲取。第二,信任学生。教师期望学生是可预期、可信赖的,并相信他们将持续如此。第三,对所有学生一视同仁。无论学生的家庭背景、学业状况或个性特点如何,教师要平等相待。第四,保护学生的隐私。对于学生敞开心扉的“悄悄话”,在不危及学生及他人重大利益的前提下,教师要给予保密,小心呵护学生的自尊心。第五,以真诚为基础。相信学生的“现状”有其存在的理由,但并不意味着是合理的。当教师发现学生的某些言行不利于其成长和发展时,要以“真我”的面目表明自己的意见和看法,但注意不要伤害学生的自尊,如可以表达为“虽然我并不完全赞同你的观点,但我想你一定有自己的想法”、“虽然你这样做有自己的道理,但我对这件事有不同的看法,我们讨论一下如何”等等。

（二）积极关注策略

人本主义心理学和积极心理学都认为,每个人都有向上、向善和向好的潜能,都能依靠自己的力量提高自己的社会化水平,在适应社会的过程中获得自我成长。积极关注策略是指教师以积极的态度看待学生,对学生的言语和行为的积极面、光明面或长处给予有选择的关注,利用其自身的积极因素促使学生发展。被积极关注的学生一方面因教师的认可提高了自我效能感,密切了师生关系；另一方面,由教师的积极关注引发的积极情感又会激发学生积极的心理需求,使“自我实现的预言”成为现实。

教师对学生的积极关注可采取如下措施。第一,在学生的言行中找寻合理成分。任何已经发生的事情,哪怕在别人看来多么的匪夷所思,都是偶然中的必然,凡事都有积极和消极的两面性。教师要通过形成正性自动思维,善于从积极的角度发现学生身上的光明面。第二,理解学生当下的情绪。情绪是一种态度体验,无论是正性情绪或是负性情绪,都是学生内心状态的自然流露。教师通过对学生情绪的积极关注,不仅能使学生感受到教师对自己的理解,而且还能够获得教师给予的心理力量。第三,强调学生良好的动机和愿望。通常情况下,行为的结果与行为动机并不总是一致的,尤其在处于不断成长的学生群体中,“好心办错事”的情况也是司空见惯的。教师通过积极关注学生良好的动机和愿望,同时给予行为方式、方法的引导,有助于学生在逆境中重拾希望。第四,用学生的参照系思考问题。每个人的知情意行都是按照自己内在的逻辑自成体系的。教师要善于走下“神坛”,走出自己的思维框架,用学生的参照系去理解其出现的问题,成为“懂得”学生的教师。唯其如此,学生才会把教师当作“同一战壕的战友”。第五,积极期待,即与学生一起找寻新的、更好的办法尝试解决问题。如果学生在某一方面缺乏信心,或现状较为“糟糕”的话,教师可以通过对其“未来”的积极关注,帮助学生尽快走出困境。如当学生抱怨自己是一个失败者,显得很沮丧时,教师可以纠正学生说,“准确地说,是到现在为止,你尚未做到……”；通过与学生一起讨论归因,找出学生通过努力能够控制或能有所行动的因素,然后使学生明白,“因为过去我不懂得……,所以到现在为止,我尚未能做到……”；继而提出假设：“当我学会了……我便能做到……”；最后指向未来：“我要去学……我将会做到……”。教师应对处于不同层次的学生给予适合其自身发展特点的积极期待,使其均能看到自己发展的希望,使心智和人格发展产生良性循环。同时对学生的期待应客观、公正,避免因主观偏见而产生师生、学生间的抵触与对立,切忌对部分学生高期待,对部分学生低期待。

（三）共情策略

共情是体验别人内心世界,就好像那是自己的内心世界一样的能力。该策略是指教师从学生的角度观察事物,设身处地地理解学生,体验学生的内心世界,并把自己对学生内心体验的理解准确地传达给对方,以引导学生对其感受做进一步思考。通过共情,教师能够设身处地地理解学生,从而能更准确地掌握有关信息；学生因自己被教师悦纳和理解,从而感到愉快、满足；促进了学生的自我表达和自我探索,从而达到更多的自我了解,师生双方便可以进行更深入的交流。

要达到较高的共情水平,教师除了需要具有敏感、细致、耐心、谦和、宽容、豁达、善良和乐于助人等个性品质外,还需要熟练掌握共情的技巧。第一,走出自己的参照框架,把自己放在学生的位置和处境以尝试感受对方的喜怒哀乐,尽力避免主观臆断。第二,用心倾听学生。多给学生自我表达和自我探索的机会,并不失时机地给予他们鼓励性的回应。倾听时,不仅要听到信息的主要内容,还要通过对学生非言语行为的细心观察,体验其内心的情感体验,甚至要用“第三只眼”观察和体验到学生没有表达的信息和情感。第三,表达时要注意方法。如果教师不太肯定自己的理解是否正确、是否达到了共情时,可使用尝试性、探索性的口气来表达,请学生检验并作出修正。除了言语表达外,非言语行为,如目光、表情、身体姿势、动作变化等,更能传递情感信息。第四,教师要做到进得去,出得来,出入自如,恰到好处,才能达到最佳境界。所谓“进得去”,是指教师确实能够设身处地地体验学生的内心世界；所谓“出得来”是指教师在共情的同时没有忘记自己的身份,丧失客观立场；所谓“出入自如、恰到好处”是指教师做到了“既与学生同在,又不是学生而是教师”这一客观性与主观性的和谐统一。

师生关系的心理教育价值是在师生互动的过程中自然而然、潜移默化地实现的,唯有良好的师生关系才能使其对学生的心理教育价值最大程度地发挥。如果在教育者的共同努力下,能够把建构良好的师生关系这一过程由自然到自觉,有无意到有意,由应然到实然,让学校成为“师生快乐成长天堂”的教育理想将指日可待。