中小学资源教室的建设研究

2016-04-13胡曌坤

绥化学院学报 2016年7期

关键词：全纳教室资源

胡曌坤

（郑州师范学院特殊教育学院河南郑州 450001）

中小学资源教室的建设研究

胡曌坤

（郑州师范学院特殊教育学院河南郑州 450001）

随着社会经济的发展、文明的进步和人们对教育对象认识的不断深化，全纳教育在世界范围内已成为一种趋势。目前在大陆地区全纳教育只是以少数试点的全纳学校和随班就读的形式为主，但是如何做到专业化的随班就读、如何推广全纳学校的建设是我们面临的问题，而资源教室的建设是在实践中解决上述问题的关键之一。文章介绍了资源教室的历史发展、资源教室的概念、建设理念和当下的发展现状，为中小学的资源教室建设提出了一些相关建议。

资源教室；全纳教育；中小学

一、资源教室的概念、历史

资源教室的萌芽起源于为单一类型障碍的学生提供的一种促进他们接受普通教育的补救教学。1913年，Dr.Robert Irwin将视障学生放在部分时间的特殊班里，以促进他们能够在其它时间接受普通教育，但是当时这种措施没有受到重视。1950年到1960年，这种部分时间的补救教学被用于有阅读障碍、数学障碍或语言障碍的学生。1963年，美国知觉障碍儿童基金会的研讨会提出“学习障碍”一词，并成立学习障碍儿童协会，为这类儿童提供合适的教育成为该组织的一项宗旨，资源教室是履行该宗旨的措施之一。1968年，Lloyd. M.Dunn再次提出，以巡回教师或资源教室的方式为轻度智能障碍的儿童提供适当的教育。随着70年代以来，回归主流运动（或一体化运动）的发展，美国成立了一系列的法案，1975年《所有残疾儿童教育法案》规定身心障碍儿童必须在最少受限的环境下接受教育，1990年IDEA（《残疾人教育法》）规定各州政府必须对周内6至17岁儿童身心障碍学生提供特殊教育，而资源教室方案是其中的模式之一[1-2]。

我国的最早的资源教室是在90年代初联合国儿童基金会的资助下在贵州的两个贫困县为支持当地儿童教育建立的。在94年联合国教科文组织召开的世界特殊教育大会上的萨拉曼卡宣言提出后，我国相关立法做出了为残疾人开展随班就读的相关规定。经济发达的上海地区也最早做出了在随班就读学生相对集中的地区（12人以上）必须配备资源教室的规定。2000年以后，随着现实需要、世界趋势和相关政策的支持，北京、上海等发达地区的一些中小学开展了一系列的试点建设，以资源教室的建设带动随班就读和全纳学校的建设，并从中取得了一定的经验。

随着隔离教育、回归主流到全纳教育的演变，资源教室也从最初的为单一的特殊需要学生提供补偿教育，到为有特殊需要的各类学生提供适合的教育，变为当下的为各类特殊需要儿童及教师、家长、社区提供服务。

目前，资源教室被定义为在普通学校或特殊学校建立的，集课程、教材、专业图书、学具、教具、康复器材及辅助技术于一体的专用教室。它具有为有特殊需要的儿童提供咨询、教育心理诊断、个别教育计划、个案管理、学习辅导、补救教学、康复训练和教育效果评估等多种功能[3]。

二、资源教室的建设理念、功能和现状

资源教室可以分为部分时间的资源教室、专门类型的资源教室和支持型资源教室，它们的建设理念是不同的。部分时间的资源教室是指在普通学校建立的只在部分时间对有特殊需要学生开放的，是为他们提供康复训练、补充教学和心理咨询等服务的初级形式的特殊班级。专门类型的资源教室是指在特殊学校建立的针对某类学生提供相关设施和资源的教室。前者仍带有隔离的理念，后者的问题在于服务的狭窄化。而支持型的资源教室是建立在全纳教育理念上的，旨在为所有有特殊需要的儿童服务的，为特教提供交流学习、为普教、家长、社区提供培训及教育支持的，在普通学校建立的专业化的资源教室。

这种支持型资源教室的服务对象包括有特殊需要的学生、随班就读的普教老师，特殊教育老师、有特殊需要或暂时无特殊需要的学生家长、特殊教育老师、社区相关人员。这里的服务对象并不局限于学生，更不局限于有障碍的学生，它将有特殊需要的学生当作一个更广泛的动态群体，而不特别强调差异性。因此其服务的功能也是广泛的，首先，资源教室对初入学的学生进行认知及社会发展、学习能力、生活能力、残疾类型和程度等方面的情况调查评估，为他们建立成长档案；然后为他们制定有针对性的个别教育计划；根据个别教育计划和他们的成长情况对他们进行学习辅导、行为训练、肢体训练、语言训练、感统训练、精细训练以及心理辅导等；再在入学后的各个阶段为他们进行形成性评价，评估干预效果；同时将医疗或康复机构的诊断与生活中的表现对比他们对儿童做出综合性评价。为普通教师和行政人员进行相关培训，使他们能更好地理解各类学生的特殊需要，建设全纳的校园环境，也更好地开展平时的课堂教学。为资源教室的老师或教学助理进行政策法规、相关理论、专业技能等方面的培训，为他们提供交流的平台，定期举办专家讲座等活动。为有特殊需要的家长提供相关理论和技能的培训及心理支持，也为暂时没有特殊需要的学生及家长还有相关的社区人员提供相关知识的普及，促进他们对全纳理念和有特殊需要的儿童的理解。

支持型资源教室的提出源于成熟试点的一些学校的总结。目前我国的资源教室的发展状况不均，在经济发达的地区如上海、北京等城市，由于相关的政策、资金支持，以及理念较为开放、有专家团队支持和强烈的实际需求，资源教室以试点形式已经展开多年，这些典型的中小学也形成了较为成熟的模式和经验，比如，北京新源西里小学、上斜街小学、西总布小学等，这些学校也已成为每个区的带头学校为其他学校进行培训，将自己的经验进行散射。但是这些城市总体的资源教室的建设情况也存在一些问题，比如，教师的总体水平不够专业，资源教室的课程开发、各类评估工具的使用、针对各类特殊需要儿童提供针对性的训练、家长的培训等都离不开专业化的资源教师，而目前我国的资源教师有三种来源——有一定经验的普教老师或特教老师担任，或是由特殊教育等相关专业毕业的学生担任，无论是哪种情况，没有专业的培训或是在实践中经验的积累都很难成长为专业化的资源教师；重视物理环境的创设，轻视软环境，比如，资源教室课程开发、运行制度、评估体系的建立，资源教师也缺乏学习和培训的时间和机会。而从全国范围来看，很多地区缺乏对资源教室的正确理解和也缺乏相关的建设理念，在有政策支持的地区，容易造成资源教室的形式化，比如，空置或移作它用；也缺乏固定的专业人员、专业团队去运作资源教室，比如，缺少资源教师的编制、缺少专业的专职人员去管理支持资源教室的运行；缺乏与家长和社区的合作交流,缺乏资源教室的建设标准等[4]。

三、资源教室的建设和管理运作的相关建议

建设支持型资源教室，首先要求我们对资源教室有科学全面的理解，树立全纳教育的理念。在微观方面，需要我们在物理设施（场所、器材、书籍、量表等）、软环境（人员、制度、评估系统）和管理方面着手。在宏观方面，需要相关的政策法规、资金支持和人员培训系统的支持等。

北京试点学校总结的经验为五个固定：固定的专用场所、固定的人员、固定的设施、固定的资源、固定的任务[3]。

固定的专用场所是指资源教室的场所不能与图书馆、会议室等其他功能一起混用。它的面积要根据服务对象的人数及服务功能而定，一般至少在60平米以上，至少包括三个核心区——办公区、资源区和学习区，其他功能区如接待区、诊断评估区、活动室、康复训练区、会议室、资源编辑室、档案室和研究室等根据情况而定。场所必须清洁卫生、安全无障碍，即建筑的室内设施、通道等要有安全保障，最好有无障碍设施方便各类特殊儿童的行动。固定的人员是指有专业的专职人员运行资源教室，为他们提供编制和培训机会，以保证职位的稳定性和专业性。在人员的引进方面，注重有一定的理论基础或实践经验。在人员的构成上，除了负责运作资源教室的老师，还要有一个能管理资源教师，为资源教师和普教教师、家长等展开培训、为资源教师提供工作指导的成熟的资源教室的管理人。固定的设施包括学生桌椅、特制桌椅、办公桌椅、资料柜、玩具柜、教具档案柜和置物架等常规设备，电话电脑等办公设备，电视机、音响、投影仪和电视机等视听设备，以及各类康复训练设备。固定的资源包括心理量表、各类诊断评估工具、问卷评估工具、学习诊断工具等测查评估类专业资源，专业期刊、图书、影音资料、政策文件等图书音像资源，以及由家长、教师、志愿者等自制的或购买的学具、教具和玩具资源。固定的任务是指资源教室要有结构化的工作时间、工作流程、工作制度，制定好工作计划和工作方案避免工作的随意性[9-12]。

在资源教室的管理方面，首先，要将资源教室的管理纳入学校的行政管理系统，建立校长领导，资源教室管理者负责资源教师团队管理、教务处负责资源教室业务绩效、总务处负责资源教室相关设备资源的采购维护、由资源教师具体运作资源教室的管理系统。其次，要制定资源教室运行的制度，比如工作流程、设备添加、设备使用等相关规定。第三，要确保资源教室的安全运行，对人员进出、设备使用等情况进行记录管理。第四,要建立相关日志，比如训练日志、教学日志、教师日志，方便个案管理和科研。最后，要组织好社区服务和对教师家长的相关培训，最大限度地发挥资源教室的功能[13-14]。

在宏观层面，需要国家制定相关法规，保障有各类不同特殊需要的学生的权益，特别是自闭症谱系儿童，很多国家都对他们的相关权利作出了明确规定，但是我国仍把他们排除在立法之外，使他们公平地享受受教育的权利受到了很大影响。同时，要出台相关法律细则，对资源教室的建设标准设置底线。并颁布相关政策支持资源教室的建设。

为资源教室的建设划拨款项，监督款项的运用，在相关网站上公开资金使用的财务报表，保证资金使用的透明度。

改革特殊教育类及心理类、师范教育类的课程设置，融入相关课程使每一位从事教师的人具有平等的看待每一位学生的理念，具备关于有特殊需要学生的基本知识。对于特殊教育类学生的学院培养和特教教师的职后支持培养设立分级课程。可借鉴香港等地区的相关经验，香港地区职后的特殊教育支持课程由政府提供，并对所有学校参与课程培训的教师人数比例进行了硬性规定。同时对课程进行了三级分层，基础课程为全纳教育理论、各类学生的特点介绍及相关理论知识；二级为高级课程，提供建立全纳校园的策略和环境支持课程以及针对不同类别学生的教与学的策略课程；三级为专题课程，旨在建立个别教学计划后，能对认知障碍、情绪行为社会发展障碍及感知沟通肢体障碍等三大类学生深入的理解，并提供专业的帮助，侧重专业化的实践技能[10][15]。大陆地区的相关课程也可采取类似的分级。同时可在对教师资格考试中加入相关科目的考试，或在普通师范教育中加入全纳教育的课程，普及全纳的理念和相关知识。

[1]刘敏.台湾《特殊教育新课纲》及其对大陆融合教育课程改革与发展的启示[J].现代特殊教育,2015(7):18-21.

[2]王振德.资源教室的理念与实施[J].中国特殊教育, 1997(3):22-27.

[3]徐家成，周月霞.资源教室的建设与运作[M].华夏出版社,2006:7.

[4]刘慧,程辰,王和平,等.全纳教育推动下的RRP实施的几个问题[J].外国中小学教育,2005(5):41-45.

[5]李娜,张福娟.上海市随班就读学校资源教室建设和运作现状的调查研究[J].中国特殊教育,2008,10):66-72.

[6]于素红.上海市普通学校随班就读工作现状的调查研究[J].中国特殊教育,2011(4):3-9.

[7]王红霞,彭欣,王艳杰.北京市海淀区小学融合教育现状调查研究报告[J].中国特殊教育,2011(4):37-41.

[8]林永建.从资源教室到全纳学校:现状、困境与出路——以浙江省宁波市李兴贵中学为例 [J].现代特殊教育, 2012(3):49-52.

[9]徐美贞,杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育,2003(4):14-19.

[10]陈丽江.特殊教育学校资源教室的建设[J].中国特殊教育,2005(8):3-6.

[11]杜静.社区中资源教室的建设文献综述[J].科教文汇(下旬刊),2008(6):23.

[12]王梅.资源教室建设中的问题与解决策略[J].现代特殊教育,2008(12):16-18.