“知识点”式教学——高效掩蔽下的低效教学

■ 石家庄市第一中学校长 娄延果

“知识点”式教学——高效掩蔽下的低效教学

■ 石家庄市第一中学校长 娄延果

目前，对有效教学、高效教学的追求，不仅带动了课堂教学理论研究的活跃，更促进了人们对课堂教学模式和方法的积极探索。其中有一种笔者称之为“知识点”式的课堂教学形式，作为“高效率”的教学被许多学校和教师推崇，且有大面积流行之势。

“知识点”式教学的具体形态是：教师在课堂教学设计中，首先根据多年来中、高考在本节内容上的落点，将教学内容转化为若干个知识点并与考点对接；然后，师生在课堂上共同围绕这几个点展开教与学的活动。它的课堂操作模式分两种：一是教师课前将各知识点做成ppt，课堂上逐一展示、讲解，学生跟随练习；二是教师将知识点列入导学案中，学生小组合作预习，再进行小组讨论、展示预习成果，教师最后点评。

上述这两种操作模式，由于简化了教学内容，教与学的活动都直逼考点，所以极易提高学生的考试成绩。特别是后者，先学后教的做法和小组合作学习充分调动了学生学习的积极性；同时，保证了学生在学习活动中的主体地位，教师只需去组织和调控好这些活动；最后又使中、高考的考点落到了实处，促进了考试成绩的提高，因而广受推崇。

那么，“知识点”式教学是理想的课堂教学形式吗？是否是我们要追求的高效课堂呢？笔者认为，“知识点”式教学至少存在以下问题。

一、单指知识与技能目标，忽视学生全面发展

新课程为所有的学科规划了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标，这需要在每一单元、每一节课的教学中落实。目前，我国中、高考都采用同一时间、同一内容的大规模考试，形式主要是纸笔测试。教育测量学指出，大规模教育考试只能测量与部分培养目标相应的学习成果，它还不可能全面地判断学生是否达到了所期望的教育目标，教育考试只能测量新课程三维目标中的前两个方面的部分目标，而不是全部目标。

因而，从近几年的考试试题中筛选、归理出的考点多数都是以符号和事实来表征的知识点，多属于识记和领会的内容。这样，“知识点”式教学所教的是学科知识中那些可外显、易表征、能通过文字表述的内容，这只是整个课程内容体系中的一部分，而且仅是知识技能目标所指向的那部分内容。“知识点”式教学不是不强调方法和能力的学习，但它引导和要求学生学习的是解题的方法、技巧和能力，是在考试范围内、文字呈现材料的背景下，回答被理想化了的问题的方法、思路和捷径，不是实际问题解决中的方法和技巧，不是课程三维目标的“过程与方法”中所指向的方法，学生形成的能力也不是真正的解决实际问题的能力。学案引领的“知识点”式小组合作学习，的确能培养学生的合作意识和交往能力，但这种合作的动机是为了掌握应考的知识点，是迫于考试压力的合作，而非真实背景下的问题解决的需要。因而，这种合作交往意识的培养方式和途径也是不全面、不完善，甚至不合适的。

二、割裂了知识的关系脉络，抹杀了学生的学习兴趣

课程论对学科内容的涵盖要素做了精要的概述：①学科最重要的事实、概念、法则、理论；②以该学科教材为基础所形成的世界观、伦理审美规范、理想；③探究与科学思考的方法；④科学史上的若干问题；⑤包括知识的应用在内的能力、技能；⑥认识活动的方法、逻辑操作、思维方式；⑦情感与才能发展的某些指标。这7项内容要素是分布在整个学科体系中，通过每一单元、每一课时的教学呈现的。也就是说，每一节课的教学内容，无论其是什么学科、什么形式，都有其内在的逻辑结构，这种逻辑关系蕴含了学科知识、学科思想和学科研究方法，即理智的、情感的、审美的等等诸多厚重的学科价值，具有整体一贯的外显特征。其中，对思想方法、伦理审美等过程方法、情感类知识的认识、探究和体验也是吸引学生到学科学习中的重要动机因素，也是促使学生形成深层次学习兴趣的重要课程元素。

而“知识点”式教学只从这一体系中挑拣了个别节点让学生进行学习和训练，学生所获得的只是支离破碎的一个个知识点，难以理解这些点的来龙去脉和相互关系，更难以悟出隐含在知识点间和知识背后的学科思想和学科精神，学习没有进入到学科的深层内部，只是浮在事实、概念、法则、理论的表层上，没有触及到学科的本质内容。可见，“知识点”式教学割裂了知识间的关系脉络，剥夺了学生对学科思想、学科伦理审美规范、学科思维方式等的学习，学生只能孤立地去掌握和熟记各知识点中的事实、材料及其在题目中的应答策略，这样也就抹杀了学生对学科学习的真正兴趣，久而久之，还会对学生的考试成绩产生影响。学科的概念、原理、事实不与其产生的过程、背景、方法论相联系，就不可能使学生的理智过程和整个的精神世界获得实质性的发展和提升。为了提高成绩，单纯地用知识点教学，但最终却事与愿违。

三、建立的是考试点结构，干扰了学生知识结构的形成

现代学习论认为，学习的过程就是人的大脑中知识结构不断完善、不断增长的过程。皮亚杰说，知识是以图式为组织结构存在于人脑中的，学习的过程就是学生的认知结构通过同化和顺化不断完善、不断增长的过程。奥苏贝尔强调，意义学习的先决条件是学习内容能够与已有的知识结构联系起来。这里所说的知识结构反映的是学科知识间固有的、本质的内在联系。

虽然“知识点”式教学也强调知识结构的形成，但学生通过学习在大脑中所建立起来的仅是“考试点”的结构，是纸笔测试所能考查的那部分知识点在考试命题和被解答过程中所发生的关系，而非其在科学知识体系中的相互结构关系，不是科学知识间本质的、内在的结构和联系，也就是说，考试点结构不是通常所说的知识结构。

纸笔测试是通过在相应学科知识库中抽样命题，试图以学生在卷面上的作答情况表征其在该学科学习上的整体水平的一种抽样测评，这在一定程度上的确能考查出学生对学科知识和技能的掌握情况。但这不能成为学生学习的内容和范围的依据，因为教师依据命题规律遴选、提供给学生常被命题抽样抽到的部分知识不是学科内容的全部，所建立的“知识结构”也是不完善、不全面的，这种“考试点结构”甚至是对学科知识结构的歪曲。

四、阻碍了教师的专业发展，降低了教师的生命质量

教师的专业成长受自身的学科专业知识、教育理论水平等多种因素的影响，但教学实践性知识的增长是教师教学水平提升的重要标志。教师对学科知识背后的方法、情感的认识和理解，对将教科书内容转化为一个个相互关联和有着密切逻辑关系的课堂师生活动的能力和水平，教师对学生在课堂情境下学习状态和节奏的把控和生成性资源的利用等等都是教师的教学实践性知识，而实践早已证明，这又主要是在长期的教学生活中形成的。然而，在“知识点”式的教学中，教师只需要从历年的考试题目中去筛选和归纳知识点，不再去对教科书的内容体系、脉络关系、学科思想做深入的挖掘、思考和研究，不再去精心设计课堂的环节、组织学生活动。因而，其教学实践性知识增长缓慢，教师的专业成长也就因此而延缓。

课堂是教师职业生活的最基本构成，课堂的质量和形态直接决定着其对教学生活和个人生命质量的感受。对于无比珍爱自己的生活、生命的教师这一特殊群体来说，没有什么比自己的教学水平得到提升、专业水平得到发展更能表征其生命价值了。“知识点”式的教学把师生共同束缚于一个个孤立的考点之上，教学失去了其先天的创造性、生成性和生命活力，难以使教师体验到教学的快乐，感受到教学相长的成就与愉悦，久而久之，会产生职业倦怠情绪，教师的生命价值也因此难以得到实现。