基于课堂话语研究的外语教师学习与发展：理据、议题和方法

张莲

(北京外国语大学 英语学院，北京　100089)



基于课堂话语研究的外语教师学习与发展：理据、议题和方法

张莲

(北京外国语大学 英语学院，北京100089)

[摘要]课堂话语是学生内化知识、协商意义的过程，也是教师知识、信念和经验的课堂表达。课堂话语研究因而不仅揭示学生学习的过程，也帮助教师检视自己的知识与经验、理解自己的教学，自然成为教师学习和发展的重要方式。鉴于两者间这种先天、深切的逻辑关系，本文尝试提出基于课堂话语研究的外语教师学习和发展路径，并据此深入探讨相关理据、议题和方法，为现有外语教师学习和发展方式和框架性理解做出重要补充。

[关键词]课堂话语研究；外语教师学习与发展；理据、议题和方法

1.0 引言

比较系统、扎实的教师教育和发展研究始于上世纪60年代，今天已然是非常活跃且重要性日益凸显的研究领域，其研究主题和视角历经了三个主要阶段、两次重大的方向性转折和变化：1)上世纪60年代至70年代末期关于教师行为特征的研究(Gage，1978;Shavelson & Stern,1981)；2)80年代初期延续至今的关于教师认知(teacher cognition)的研究 (Elbaz,1983;Clark & Peterson,1986;Freeman & Richards,1996;Woods,1996;Borg,2006;Johnson,2009)；3)始于80年代初期并日益兴盛的教师专业化运动和关于教师专业发展的研究(Schön,1983;Shulman,1987,2000;Evans,2002;叶澜等，2001；吴一安等，2008;张莲，2011)。纵观国内外相关文献可知，这三个阶段的研究都已积累了相当丰厚的成果，特别是对教师行为和教师知识基础、认知/学习方式的认识和理解已形成诸多基本共识(Kumaravadivelu,2012；张莲、王艳，2014)。对这些成果和共识的审慎观察与考量所引发的思考和追问是：教师研究的终极意义是什么？这些意义的课堂表征(classroom representation)是什么？这些表征与学习者的关系又是什么？换句话说，教师研究如何源自课堂又归于课堂，指导教师优化课堂教学，最终使学习者受益？

R. W. Emerson曾说，“求真是存在的终极意义，正义则是用真理解决实际问题(Truth is the summit of being; justice is the application of it to affairs,转引自Hall et al.，2011：1)”。对于教师研究者而言，“求真”可能是所有关于教师和教师教育与发展作为本体的探究和积累认识的过程，最大的“正义”则是运用这些真知解决教育中的“实际问题”。从宏观层面上看，这些实际问题可能表现为社会问题或者政治、经济问题，但在微观层面上，最大的实际问题就存在于学校和课堂，存在于教师与学生的交流和对话中，无处不在，无时不在，因而被认为是“课程中最重要的事情”(van Lier,1996：5)，是“教育改革的核心方面”(Hicks，1995-1996：50)。如此，课堂话语研究成为探究教育和(外语)教师学习与发展的一个重要研究思路和取向也就不足为奇了。

2.0 理据、议题和意义

早在上世纪60年代初期，Gage(1963，转引自Hativa，2000：12)就曾指出，任何教学研究都必须回应这样三个问题：1)教师作何行为？2)教师为何如此行为？3)教师之如此行为对学生学习的影响是什么？显然，问题1和2事关教师教育与发展研究的本体，问题3则赋予本体研究以现实意义和社会意义，也使本体研究拥有了最大的正义。

的确，也只有这样的思考和追问才不至于使(外语)教师教育与发展研究陷入“缺乏研究伦理的、自我放纵式的(unethical,self-indulgence)”研究境地(Shulman,2002：248)。从逻辑角度看，这似乎不是难题。但在现实中，如果我们无法清晰地描述、评估课堂话语如何影响(促进或延后，甚至是阻滞)学生的学，即外语教师如何在课堂话语行为层面上调节学生的语言学习和认知发展，我们就不能指认问题所在，也就难以廓清、具体化外语教师学习与发展的方向和目标。这样的思考与追问逐渐演化为基于课堂话语研究的外语教师学习与发展路径的理性基础，同时也概括、生成了该路径所必须观照的基本议题：在外语课堂环境下，1)以教师为主导的课堂话语的结构特征是什么？这些特征与学生的语言学习和认知发展的关系是什么？2)教师认知(如知识、理念、经验、身份认同/角色定位以及师生间角色/权力关系等)如何影响这样的课堂话语结构以及两者间的互动关系又是什么？3)基于课堂话语研究的外语教师学习如何影响(解构、改变或重塑)促成教师有效反思和持续性专业发展？

可以看出，这些议题把课堂和学习者共同纳入教师研究的视野：议题1涉及课堂话语的微观实然状态及其现实意义(如促进或者延滞学生的语言学习和认知发展)，议题2关注教师认知对课堂话语结构的影响以及两者间的互动关系，从较为宏观的层面探究教师作为话语主体/参与者与话语间互为调节(mediation)的关系，议题3则在探讨议题1、2的基础上延伸探讨课堂话语研究对教师学习和发展的促进作用(张莲、王艳，2014)。

需要特别指出的是，与现有大多数外语教师研究思路不同的是，本路径不是孤立研究教师学习与发展，而是把教学三个最基本要素(学生、教师和课堂话语)关联起来，并将这种关联置于课堂现实中予以描述和分析，凸显了教师研究的现实意义。同时，又与现有多数课堂话语研究不同的是，本路径并不囿于话语本身的实然描写和话语如何调节学习的分析，而是把话语的主导者即教师引入视野，倡导课堂话语的三位一体的生态性研究。从国内相关研究现状来看，基于课堂话语的外语教师学习与发展研究显然缺乏广泛、充分且系统的实证研究，理应成为一个具有重要学术潜力和价值的研究领域。

从外语教师教育与发展研究的宏观角度来看，关于上述议题的探究有四个方面的重要意义。首先，基于课堂话语微观实然状态的研究可从实证角度佐证教师在教育教学中的关键作用，因而提示外语教师学习和发展的具体方向和内容。与其它学科课堂不同的是，在外语课堂中，目标语言不仅是“学习的目标”，通常也是教学的媒介(Long,1983：67)。教师因其相对的语言优势自动成为课堂话语的主导者，影响着课堂话语的模式、质量和方向，从而极大地影响着有效学习发生的机率和可能性(Walsh,2011)。这种影响在宏观层面上表现为教师对话语与学习之间关系的认识和教师对自己与学生之间角色的总体建构；在微观的话语过程(如主题阐释、发问、反馈、跟进、维系或转移话轮抑或话语标记语的使用等微结构)中，这种影响则表现为教师能否将教学目标与话语过程有机融合的能力，如在正确识别最近发展区(zone of proximal development,ZPD)的基础上及时提供有效支架(scaffolding)的能力(Mercer,2004,2010)。对这种影响的实证研究显然对教师在教育教学中关键作用有着十分重要的意义。

其次，关于上述三个议题的研究将在一定程度上为廓清、细化外语教师知识基础(Freeman & Johnson,1998;Richards,1998)和能力(如课堂话语能力，classroom discourse competence，张莲等，2014)做出重要贡献，补充并明晰外语教师学习和发展的目标和任务。教师组织、建构有效课堂话语的能力是教师基本专业素质最集中的体现，是创建能够为学习者提供更多学习和发展机会的课堂话语模式的基础条件(Richards,1998)。外语教师课堂话语能力的体现，如话语的准确性、流畅程度、连贯性、主题和意义表达的清晰程度以及创设最近发展区、提供有效支架等与外语教师优良的语言素质(如口笔语表达能力)和通识水平(如宽泛的知识面)有着十分紧密的关系，前者的顺利实施完全依赖于后者(同上)。对课堂话语如何影响学习者学习和教学效果的意识和认识应是外语教师知识/认知的一部分，而恰当、及时且有效地组织、建构课堂话语的能力则应该是外语教师学习和发展的一个重要方面。在教学语言为非母语的课堂环境下，“意识和认识”提供了可能性，而“(课堂话语)能力”则是把这种可能性转变为课堂现实的基础条件。应该说，基于课堂话语研究的教师发展思路比过往关于教师认知的研究更清晰、具体地定义了外语教师学习和发展的目标和任务。

第三，该思路倡导的基于课堂话语分析的教师认知情景化学习方案有望为化解外语教师学习与发展中理论与实践分离的痼疾做出重要贡献(张莲、王艳，2014：36-41)。如前所议，在过去几十年间，虽然在教师认知和课堂行为之间的关系已有过系统、扎实的研究和阐释，但理论与实践的脱节问题一直被认为是教师学习中难以破解的痼疾，阻碍了教师教育的有效性(张莲、王艳，2014)。传统上依托理论输入的教师认知和行为改变，继而实现教师学习和发展的思路与做法在现实中遇到了很大困难(Zhou,2011；袁燕华,2013)。课堂话语分析通过切分话语单位，定位、捕捉和解读参与其中的理念和观点，使理论的情景化解构和重构成为可能，从而有望破解教师学习和发展学习中理论脱离实践的痼疾，从而成为改变理念、提高认识，特别是弥合理论与实践间的鸿沟的一个有效途径(Rymes,2009)。

第四，该思路明确教师的职业精神和专业态度与外语课堂话语模式、质量和方向的关系。除了教师关于外语课堂话语与学习之间关系的意识的建立和认识的提高以及专业基本素质的提升，个体教师的职业精神和专业态度也是其组织、建构有效外语课堂话语的一个重要因素，具体表现为职业精神和专业态度将是创设有效课堂话语、发展课堂话语能力的基础动力，其关联性表现在教师反思的主动性和能力的发展以及教师自我专业基本素质的不断提升。这一点对教师学习和发展有着极其重要的意义。

3.0 路径与方法

人类对语言和学习之间的关系有着一种本能的、经验式的认识和理解。但是，话语，特别是课堂话语如何调节或干预学习和教育却无法从经验或本能的渠道轻松理解和认识。同理，我们也无法依靠本能或直觉恣意揣度、评估课堂话语研究与教师学习和发展的关系。选择合适的研究路径和方法十分重要，而在此之前一个重要的步骤是明确课堂话语分析什么，即课堂话语的结构和分析维度是什么，其次是什么样的路径和方法或手段可以触及到其结构的本质及其如何影响教师学习和发展。

3.1 课堂话语结构和分析维度

综合相关文献可以总结出以下六个分析维度，包括话语量和话语量的分布 (Distribution of discourse) 、话语过程和话语建构 (Discourse process and construction) 、角色关系(Role relations)/参与模式(Participation pattern)、话语主题和主题连贯性(Discourse themes and thematic coherence)、认知水平 (Level of cognitive capability) 及话语效果 (Effect of discourse) (Cazden,2001;Green & Dixon,2002;Walsh,2006,2011)。下面分别简要介绍：

1)话语量和话语量的分布是课堂话语的最基本要素，指单位时间内话语参与者说话的总量。通过对课堂教学中的话语量和话语量分布进行统计分析可以知道师生各自的话语总量和占比。话语量分布通常被认为是检验课堂参与模式和实际质量的重要指标之一(Cazden，2001;Seedhouse，2004; Walsh，2006)。

2)话语过程和话语建构 (Discourse process and construction)指话语双(或多)方参与交流、协商意义的话语展开过程。多数情况下，话语量及其分布可能只是课堂话语过程的结果和表象，但与学习空间(the space of learning)(Marton & Tsui,2004:ix)的建构最相关的是话语过程和话语建构。如前所言，在外语课堂中，教师因为拥有绝对的语言优势在话语建构中常常自动成为话语的引导方和控制者，而学生则因语言的劣势难以有效参与或者回避参与课堂话语的过程。如此，教师的课堂话语对有效学习空间的建构就显得尤为重要(Cazden,2001)。在具体的分析实践中，经常涉及到的基本概念包括：话轮(turn)、话语步(move)、话轮转换(turn taking)、修复(repair)等(Seedhouse,2004：101-180)。在课堂话语实证研究中，这些概念十分重要，表现在话语单位的切分、定义和标注，实现话语过程和建构的量化标注和规模计量，为深入分析课堂话语的认知功能奠定质、量基础。

3)角色关系(Role relations)/参与模式(Participation pattern)指话语主体或参与者双方拥有或互认的地位、功能和作用(Fairclough,1992)。角色定位会极大地影响话语的过程和建构，换言之，角色定位不同，角色所涉及的话语内容、形式和过程也可能不同。在外语课堂中，教师的语言强势地位可能影响甚至是决定学生的角色和地位。课堂参与模式由话语主体或参与者间的角色关系决定且体现在话语过程中。在基于IRF(Initiation-Response-Feedback)序列模型的课堂教学中，典型的参与模式是以教师为主导，逐个提问学生，学生是被提问的对象，学生的话语功能似乎永远是回应，而且只有被提问到的学生才有机会参与回应。课堂话语参与模式的研究通常通过话语量分布、话语过程、话语主体间角色关系多方位立体描述和分析来完成。

4)话语主题和主题连贯性(Discourse themes & thematic coherence)指师生间课堂话语围绕特定的主题(与教学目标和任务相关)展开。话语量、话语分布和过程不可能凭空存在，它们承载的是课堂话语主题。为了有效完成教学目标，课堂话语应具有很强的主题逻辑和连贯性，因为话语主题的逻辑性和连贯性不仅有助于学生理解主题的意义，而且具有重要的语言、逻辑和认知方面的示范作用。教师对课堂话语过程的调整与监控的一个重要方面就是把握话语主题逻辑线索以确保教学目标和任务被清晰、准确且顺畅地传达给学生。需要指出的是，话语主题及逻辑连贯性的把握还必须和学生的认知水平相匹配。

5)认知水平 (Level of cognitive capability)指课堂话语隐含的认知目标和要求。教育的终极目标是培养独立思考的人，外语教育也不例外。课堂话语恰是实现这一目标的核心环节(Hicks,1995-1996)。在外语课堂中，常常出现的情况是，教师因为顾忌学生的语言能力可能过低估计学生的认知水平，所呈现出的课堂话语没有认知的挑战性，使学生觉得枯燥乏味。有时也可能过高估计学生的语言水平和认知水平导致课堂话语高不可攀，无法领会，话语支架无效或低效，学生失去参与的兴趣或根本无法参与，如此，课堂话语过程便无法有效展开，促进学习的有效发生也就无从谈起。

6)话语效果(Effect of discourse)指通过课堂话语实现或完成的教育教学目标和任务。任何类型的话语都有一个最后的结果(效果)。与一般生活话语相比，课堂话语可能更看重对话语效果的评估，因为课堂话语的出发点正是教学目标的完成。依此逻辑，课堂话语的效果应该体现在教学目标和任务的完成，而评估通常有两种方式，即过程性的学习者自觉认可(亦称自觉效果)和终结性的测试。在研究实践中，因为课堂话语效果后滞的特点且需引入对比实验设计方可获取终结性效果评估，对比实验设计对教育伦理的冲击难以忽视，所以通常也采用自觉效果展开谨慎的话语效果评估。

以上是课堂话语的六个侧面，也是课堂话语分析中常见的维度和要素。它们直接决定了课堂话语的结构、特点和质量，研究者可就其中的某个或某几个方面展开对教师课堂话语能力的研究。需要指出的是，这些维度和要素通常又可以细分出更微观层面的维度和要素，如话语步、话轮、临近对、话语标记语等等。上述维度和要素中有些是基础分析单位，如话语量和话语分布、参与模式、事件类型和话语主题，通常可通过量化标注和规模计量给予描摹和概括；有些则是深层关联分析单位，如话语过程和建构、角色关系、认知水平和话语效果，通常需要透过较为细密、深入的质性分析才能揭示和显现。

3.2 方法与手段：多重标注与分析方案

课堂话语研究是课堂研究的一种。课堂研究对研究者的最大挑战是现象的流动性、复杂性和混沌性；如何有效捕捉和描述流动、复杂、混沌且瞬间即逝的、以课堂话语为表征的课堂现象并能开展“密集的、整体的”深入分析是本路径首要解决的方法论问题。在过去五十多年间，课堂话语研究在理论和方法上有了长足的发展，呈现出百花齐放、百家争鸣的局面。总体来说，比较成熟且被广为使用的主要框架和方法包括互动分析(interaction analysis)、话语分析(discourse analysis)、人种志(ethnography)、会话分析(conversational analysis)、系统功能语言学(systemic-functional linguistics)、批判话语分析(critical discourse analysis)、多模态话语分析(multimodal discourse analysis)以及语料库语言学(corpus linguistics)、综合、灵活分析法等研究路径(冯江鸿,2012)①。限于篇幅，本文不一一介绍，仅在综合各方观点、理论和方法和实证案例经验的基础上提出多重标注与分析方案的建议。

所谓“多重标注与分析方案”是指研究者综合各相关概念框架并灵活运用各话语分析方法、模型、技巧与手段(Green & Dixon,2002;Walsh,2001)，实现目标课堂话语单位多角度切分，多次定义、分析和解释的方法或系统，力求全面、准确描述课堂话语与学习的关系，实现教师有效反思和学习(Loughran,2002;Mercer,2004,2010；张莲、王艳，2014)。以往外语课堂话语研究多单独使用某一具体标注和分析方案，不利于全方位、透彻描述、解读课堂话语与语言学习的关系，因而无法帮助教师形成有效教学反思和学习(Korthagen & Kessels,1999)。

多重标注与分析方案的基础是IRF序列模型(Initiation-Response-Feedback)(Sinclair & Coulthard,1975)。虽多受诟病，但IRF作为最经典的课堂话语结构模型在课堂话语研究实践中潜力巨大。因简单、易操作、概括性强，该模型可用作目标语料最重要的基础标注和规模计量工具，形成语料总体模式的量化分析，如话语总量、时间、结构、师生话语量占比、步次和轮次总量等。然后，研究者在量化标注基础上对序列中每一话步的教学功能(pedagogical functions)进行再次(或多次)质性标注，如问题分类(如展示性或参考性，指向记忆性认知能力或分析性认知能力)(Brock,1986；Lynch,1991；张莲,2009)、反馈步和具体策略归类(Cullen,2002)、支架功能(instructional scaffolding)分类(Wood et al.,1976)以及布鲁姆教育分类(Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives)(Anderson,2002：211-217)标注等，以此建立话语步与认知和学习的关系(Mercer, 2004,2010)，为教师理解和反思教学奠定扎实的量-质分析基础。基于上述质性标注的语料仍可再行量化统计和分析。这正是语料多重标注的优势，为有效捕捉、描述流动、复杂、混沌、以话语为表征的课堂现象并能展开“密集的、整体的”深入分析做出了重要贡献。另外，因为研究视野纳入了教师和学习者，研究者在试图解读课堂话语与学习的关系时，还应注意“倾听”两个话语/活动主体即教师和学习者的声音。

4.0 结语

课堂话语研究自上世纪70年代起逐渐成为应用语言学研究、教育研究中特别重要的议题，其缘由自然与课堂话语和教育、学习自然、深切的关系有关。正如Walsh (2011)指出，如果理解了语言、互动与学习三者间复杂的关系，我们便能帮助教师改善其教学实践。该观点不仅说明了课堂话语与教育教学的深切关系，也特别明确了课堂话语研究在教师教育与发展中的重要性。如前所言，课堂话语是学生内化知识、协商意义的过程，也是教师知识、信念和经验的课堂表达；课堂话语研究因而不仅揭示学生学习的过程，也帮助教师检视自己的知识与经验、理解自己的教学，自然成为教师学习和发展的重要方式。因此，基于课堂话语研究的外语教师学习和发展路径是完全可行的。值得指出的是，该路径不仅是一种研究的思路，更是外语教师学习和发展的实践之路，需要开展更多的系统的实证研究。

注释：

① 也有学者采用更为概括性的总结，如Walsh (2011：74-89)认为，在过去五十年里，课堂话语的研究框架主要有互动分析(interactional analysis)、话语分析(discourse analysis)和会话分析(conversational analysis)。当然，他也提到其他的路径，如语料库语言学分析法、综合法以及其他一些不同的方法(同上：90-109)。

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收稿日期：2015-10-10

基金项目：本文为教育部人文社会科学重点研究基地项目“我国中小学英语教研员状况研究”(项目编号：13JJD740006)的阶段性研究成果。

作者简介：张莲(1965-)，女，四川人，博士，北京外国语大学英语学院教授，博士生导师。研究方向：教师认知与发展、课堂话语分析、二语写作。

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文献编号]1002-2643(2016)03-0048-08

EFL Teacher Learning and Development Based on Classroom Discourse Research:Rationale, Issues and Methods

ZHANG Lian

(School of English and International Studies, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089，China)

Abstract:Classroom discourse creates a process where students internalize knowledge and negotiate meaning and also represents teacher knowledge, beliefs and experience in classroom at the same time. Accordingly, classroom discourse research not merely unveils students’ learning process but also helps teachers to critically (re)examine their knowledge and experience and by so doing to further their understanding of their own teaching practice. This process is therefore considered an important way of teacher learning and development. Considering such a natural and profound relationship between the two, this paper will propose an approach of EFL teacher learning and development based on classroom discourse research and substantiates the proposal in the examination of the rationale, issues and methods, in the hope of complementing our current understanding of EFL teacher learning and development approaches and frameworks.

Key words:classroom discourse research; EFL teacher learning and development; issues, rationale and methods