高校青年外语教师学术发展：基于个案的研究与反思

周燕， 张洁

(北京外国语大学 英语学院，北京　100089)



高校青年外语教师学术发展：基于个案的研究与反思

周燕， 张洁

(北京外国语大学 英语学院，北京100089)

[摘要]本文以个案研究的方法聚焦于国内某所重点大学的四位青年外语教师，对他们的学术生活进行了细致的描述和深刻的反思，深入探讨了高校青年外语教师学术发展中的“可能性”和“承诺”问题。研究指出：在中国的语境下，把马克斯·韦伯的“以学术为业”作为所有高校外语教师的发展期待和终生承诺是有待商榷的。我们呼唤改进当前的教师评价体系，把“以学术为乐”作为教师发展的前景和归宿。这不仅是从“学术规约”到“学术发展”的话语转变，更是教师从“双面人”到“完整人”的身份转变。

[关键词]高校青年外语教师；“以学术为业”；“以学术为乐”

1.0 引言

“高校青年教师”是高等教育事业师资队伍中承上启下的群体，他们人数众多，是高校发展中核心的、潜在的重要资源，也是“平静的”、“少人关注的”(廉思，2012)的中坚力量。高校青年外语教师大多在世纪之交进入高校系统。他们入职时多为本科学历，少数人拥有硕士学历。入职的标准主要是语言能力和基础教学能力，以便迅速解决扩招带来的师资不足的问题。这在某种程度上成就了他们在高校谋得席位的可能性，并为个体在职业发展的前五年提供了大量教学实践的机会，使他们在日复一日的课堂实践中逐步提高了教学能力。

近年来，对高校教师绩效的考核开始向教师的科研能力和科研成果倾斜。科研就像是一把“达摩克利斯之剑”(张炎，2013)，迫使青年教师们在众多职业发展的“困境”、“瓶颈”(李玲、雷宏友，2013；汪晓莉、韩江洪，2011；吴亚欣、张芸静，2011；赵晓军，2012；张慧琴、王红，2008)和“坎”儿中(钟海燕、刘举，2014)寻找学术生活的落脚点。

2.0 研究背景

“以学术为业”是德国社会学家马克斯·韦伯在近百年前对青年学子提出的殷切期望。对于中国高校的青年教师而言，“以学术为业”也正在成为他们的职业风向标。本文力图通过对四位高校教师学术生活的描述，探讨青年外语教师所面临的两个根本性问题，即“以学术为业”的可能性和承诺问题。本文主要回答以下两个问题：1)青年外语教师通往学术之路的外部环境是否构成了“以学术为业”的充分条件？2)他们对外部环境做出了怎样的回应？

本文主要聚焦于国内某重点大学的四位青年外语教师，通过深度访谈对教师的学术生活进行了探究，并运用主题分析、类属分析、情境分析等方法对访谈数据进行了整理和分析①。四位受访教师(匿名为“柏”、“松”、“桦”、“柳”)的年龄均在30岁至40岁之间；松和柳是两位男老师，柏和桦是两位女老师；柏、松、桦担任专业英语教学的任务，柳老师在公共外语教学部工作。他们的教龄都在10年以上，在学科教学上已经走出了茫然期或亢奋期。他们与新手教师的不同之处在于对学科知识的把握、对教学有效性的体验和判断、以及对教学工作都有比较客观和理性的自我评价。此外，四位教师都是讲师，在科研和职称评定上正处于尴尬期。

3.0 研究发现与讨论

3.1 通往学术之路——“可能性”的问题

“以学术为业”是目前高校教师职业发展的隐性规约。本文认为探讨“以学术为业”的“可能性”是探讨高校外语青年教师学术发展的起点，也是评价教师发展的理性态度。

3.1.1“康庄大道”的亦喜亦忧

近年来，高校外语教师攻读和获得博士学位的人数不断增加。学位学习为高校外语教育与研究增添了必要的学术能量，也为教师个人确立了一个稳定的学术身份。因为“学位规定改变了候选人所具有的道德资格和法律身份，并创造出一个独立的学术身份”(Clark，2013:230)。这是一个“从物质的到精神的，从司法性到权威性的身份”(Clark，2013:234)，体现着一个人的学术能力和地位，也象征着一种职业稳定性。

本研究中的四位青年教师在入职时的学历都是硕士。在日渐强化科研的评价体系和竞争压力下，提升学历是他们在职期间不可避免的选择。可喜的是，他们四个人都经过努力先后取得了博士学位的学习资格。然而，这条通往学术的“康庄大道”并非一马平川。攻读博士学位的过程不仅仅是一个巨大的学术挑战，也对他们的职业生活结构和个人心理带来了巨大的冲击。以下是松老师的经历：

“我从00年开始读，读到04年。我觉得拖的时间太长了，受不了，对导师也不好。而且做出来的东西吧，我自己都不满意，我又不想勉勉强强地就出来些东西，那样对不起自己也对不起导师……基本上快到开题的时候，我觉得还是很难匀出时间让我觉得自己可以做个说得过去或者满意的……除非是我不教书了……教学方面可能投入的时间还是挺多的。就算是教过的课，也还是要做一些改动。大量时间还是用在改作业上，这个时间没法儿少。”(松)

松老师最后选择了放弃博士学位学习。和松老师读博的经历大体相似的还有柏老师：

“时间上就很难manage。框架是出来了，但是文献读得远远不够。因为你要做这么一个东西，一个站得住的，你得读多少？！我当时还要上课的。后来时间快到4年的时候，我说，‘那好吧，我根本就拿不出精力和时间来做，就不要占着这个位置。’因为你要是在这儿一直出不来的话，(导师)就不能招生。”(柏)

两位老师对自己的博士论文的期待和要求都很高，不愿意“勉勉强强地”做一个“站不住脚的”论文。同时，他们的自我判断和选择也都是出于理性：一方面他们的主观满意度不高；另一方面他们也考虑到了制度规定和对导师的影响。第三，从“很难匀出时间”、“拖的时间太长”、“拿不出时间”等本土话语中可以看出：时间是他们在读博的道路上遇到的一个很大的障碍。既要保证教学时间和质量又要保证学业确实是有难度的。当谈到学校是否有政策保障和支持力时，即将开始学业的柳老师说：

“有政策，学校是有明文规定的……能落实一部分吧。因为确实大家的任务都很重，没有办法。我觉得领导也很难做，任务派不下去。我也能理解。说实话，我也做好了心理准备，就是得非常非常忙了，精力上可能牵扯得比较多一些。教课方面我觉得可能会对质量多少有一点儿影响。我现在就有这个担忧。”(柳)

柳老师今年的周课时是10节，他自认为是“非常非常少见的”。而就柳老师的家庭状况和角色而言，他的主要时间分配是在教学和学业上，因此相对来说，时间还是比较集中的。而选择不同生活方式的其他老师就有可能遇到更多阻碍了。比如说桦老师：

“读博士没有读完是因为我觉得家庭压力真的是挺大的，虽然说孩子现在有老人看，但是我觉得我在上面付出也挺多的。我觉得现在真的有点儿分身乏术的感觉。今年我们刚刚又遇上博士读到第六年，学校终止了我们的博士学业。”(桦)

桦老师的这种“分身乏术”的无奈感觉和境地在青年教师群体中是很普遍的。时间是完成学业的首要条件和基本保障。教师职业的“常规时间”(丁道勇，2009)和其它教学投入严重分割了教师的自然时间。同时，教师还面临着生存、生活和职业发展的立体格局。教师个体必须对各种需要和责任进行权衡和平衡。可见，这条通往学术的“康庄大道”也是让人亦喜亦忧的。

3.1.2 学术机遇的爱与哀愁

马克斯·韦伯(1998:20)认为机遇对学术选才过程“起着如此重要的作用”。所谓“机遇”，“一种是机运，属于外部性质，有关任职和晋升；另一种则是内部的，有关学术著作及其被认为应当具备的原创性”(Clark，2013：548)。就外部机遇而言，量化管理和以科研评价为导向的教师评价方式是高校教师管理体系的重要特征。正如柏老师和柳老师所说：

“像讲师的话，三年之内应该有两篇核心期刊的文章，三年一考核……那核心期刊得发多少，全国那么多老师。没有怎么办？当时是说要降级聘用，比如说8级就降到9级，9级就降到10级，助教的那一级。10级也有发表的要求。” (柏)

“大家可能远远达不到他那个三篇核心和一个省级项目主持人的标准。我觉得申请项目主持人很荒谬的。像我们讲师申请项目，比方说省市级的，他要求你是副教授。这是一个悖论，有一个矛盾在里面……大家看不到希望，就放弃了，自暴自弃了。这么多人竞争，每一年只有一个指标或者两年才一个指标。”(柳)

学术期刊的组织和发行赋予了学术研究前所未有的公共影响力和竞争力。然而，外语届认可的核心期刊的数量尚不能满足学术论文发表的需求。至于研究立项的要求，对职称级别相对较低的教师来说也有很多不利之处。如许纪霖先生在《工蜂》中所说：“青年学者是没有主体性的”(廉思，2012:186)，他们在学术竞争中“处于弱势地位”(同上)。施一公院士也提到：“青年人才要在现行体制、现有的科研文化下脱颖而出，很难”(廉思，2012:220)。这种难度一部分体现在申请项目的“有效”职称、评估者对申请人的科研背景和学术能力的认同等方面上，另一部分则体现在教师个体的学术“先天不足”上。正如柳老师和桦老师所体会到的：

“当时参加项目的时候，我就觉得自己有一个很大的问题：不会写东西。”(柳)

“可能就是自己对学术研究的兴趣不大。还没有找到让我足够有兴趣、让我全心投入或者想去做完的一个方向……我真不觉得自己在科研方面有什么特殊的才能，或者有什么已经考虑很成熟的想法。”(桦)

青年外语教师这个特殊群体在入职时以教学能力见长，入职初期又以教学实践为主，多数教师缺乏足够的学术训练，繁重的教学工作又使他们无暇进行科研，因此他们在科研能力方面是有待提高的。

此外，对于韦伯所说的学术机遇，还有两个事实是不容忽视的。第一，教学与科研，“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出学者，同时却是个糟糕透顶的老师”(韦伯，1998：21)。或者，“他有可能成为一名出色的工作者，却永远得不出自己的创见”(韦伯，1998:25)。第二，人文科学与自然社会科学很大的不同在于：自然社会科学领域的青年研究者有可能凭借他们的学术机遇迅速创新或进入学术前沿，无须为了学术积累而兀兀穷年；但是，人文科学研究者必须以知识背景、学术积累和传统为依托才能逐渐培养出人文学术能力，沉淀出思想创新性的学术修养。

3.1.3 患得患失的“两两相忘”

按照西方现代大学的传统模式，教学和科研是紧密相连的。“教授上课所用的讲义是他们的著作的核心部分”(德兰迪，2010:134)。在某种程度上来说，学术是在促进教学的生成。然而，随着知识垄断格局被信息传播技术打破、精英教育模式被高等教育普及政策取代，“教学与研究离得越来越远了”(德兰迪，2010:62)。教学不再“如此急迫地”依赖于科研；科研也失去了生产知识和思想的纯粹目的。最终，“研究和教学各自走上了不同的道路”(德兰迪，2010:135)。本研究中的青年教师们也都痛切地感受到了科研和教学分离所带来的困境：

“完全脱节的。所以这个也给我们做研究造成了一定的困扰，真会打架。有的时候你会觉得：哎呀，精力不济呀！”(柳)

“我的研究方向跟我目前所教的东西没有任何关系，所以我经常会把它们当作两件事情来考虑……它刚好是要我把精力分成两部分来做的事情。”(桦)

“(科研)主要是跟我现在所做的工作是比较脱节的。跟你的教学根本不搭什么边儿，所以等于是分成两块儿。”(柏)

教学和科研在任务、时间、成就等诸多方面都是分离的。首先，科研与教学在内容上的迁移性较弱。其次，青年教师由于资历尚浅，他们所能获得与自己的研究兴趣、专长及成果相适合的课程讲授的机会很少。如松老师所说，“三四年级，开一门我这个领域的课，可能我就比较感兴趣……但系里也不见得有这个需要。”事实上，青年教师不仅“很少有时间做科研”，也不能像年长教师那样使“教学与他们的研究更为适合”(希尔斯，2007:19)。青年教师在工作场域中的话语权相对较少，因此获得与学术兴趣点或专长相契合的教学任务的机会不多。

此外，教学与科研的分离在某种程度上是源于科研导向的。教师们需要考虑“什么样的研究容易发表”、“什么样的研究适合申请课题”、“什么样的研究可以会获得项目资助”等等。换句话说，“项目审核”、“经费支持”、“职称晋升”等方面的现实考虑都可能使得教师的科研关注点和教学发生偏离。以教学问题为出发点、以教学过程为关注点、以教学有效性为终极目的的教学科研文章目前仍然很难得到发表的机会。这在某种程度上影响了教师个体从事教学科研的态度和意识。青年教师对于教师和研究者两种身份应承担的任务还未能找到一个平衡点或是和谐空间。教学和科研尚处于一种“两两相忘”的尴尬境地。

3.2“以学术为业”——“承诺”的问题

当“以学术为业”在学位提升、学术机遇和教师双重身份等方面面临客观阻碍时，教师又是如何应对这样的外部发展环境呢？

3.2.1 不生根的承诺和镜子效应

在日常职业生活中，制度规约通过各种教师管理形式或是制度的代理人与教师之间的互动等方式来影响教师的职业感受、认知和行为。柳老师留校做老师后的科研意识就来自于领导的督促：

“到了第四年领导们问我，‘你怎么不写文章啊？你得评讲师啊！’我说，‘我不会写，我写出来的东西都是垃圾，我没办法发，发出来也不像样’。‘那不行啊，你如果当老师你得去写文章。’”(柳)

尽管有这种督促，但是对于一个缺乏足够学术训练的青年教师而言，学术论文发表确实是一个挑战。柏老师也感受到了同样的压力：

“在领导跟我说科研要求时还是有(压力)的。我比较害怕碰到院长，(他)肯定会说‘你们再不去深造就会遭到淘汰’这些话。每学期开学或者结束的时候，总要说科研成果的！对没有这个的(人)也是一个压力啊！”(柏)

外界压力对每个人的影响并不相同。比如松老师表示对于同事评上副教授，他“倒不羡慕”，甚至“没有感觉到压力”。而对柳而言，正是这些压力促使他积极参与各种科研活动(讲座、培训、科研项目、发表文章等)，以便让自己成为符合体制要求的人。但总的来说，这些压力还没有转化成为教师发展的动力。高校青年外语教师的科研水平和成就还是不尽人意的。如以下两位老师所说：

“我觉得现在就科研整体来说做得还是不够好。我不知道是不是(因为)像我这种状态的人也还挺多的，都不出活儿……比我年龄大的也有几个博士，他们也不写东西，都放弃了。”(松)

“学术氛围方面，领导也不好说别的，只能提醒大家有科研项目，鼓励大家踊跃报名。有时会组织一些学术活动。但是说实话大家不是很投入。比方说，听讲座吧，‘哎呀，家很远啊，算了，不来了’。”(柳)

面对制度的压力和难以实现的科研目标，机构领导表现出无奈，教师则更多地表现为自我放弃。如柳老师对周围同事的观察：

“他们(其他老师)可能觉得自己年龄大了，自己这方面没有优势了，就有点儿破罐子破摔的那种，就这样得了。反正我觉得相对来讲，我们还稍微宽松一点儿，因为大家都是那样的。我们这边年轻的老师很多都还是讲师嘛，你就觉得大家都跟我一样！”(柳)

在境遇相似时，教师群体间就会出现“照镜子”的环境意识。无论是做“资深讲师”还是“资深副教授”，看上去“大家都跟我一样”，索性“破罐子破摔”吧！在这种“镜子效应”中，教师的发展意识和动力逐渐减弱了。他们偶尔会选择自嘲的方式来排解职业发展道路上遇到的这种尴尬和压力。如柏老师所说：

“‘干脆直接解聘吧！’当然大家是开玩笑的。年轻老师就开始算，‘我工作还有几个三年。到我还没有被解聘的时候我就到退休年龄了，那我就万幸，就这样结束，’这个是开玩笑。”(柏)

可见，如果说“以学术为业”是一句高校教师发展的口号，那么这个口号目前尚未达到推波助澜的力度。当“以学术为业”未能成为落地生根的职业承诺，而仅仅是一种制度上的压力时，这种自上而下的要求就难以激发教师的学术投入和热情。尤其是在教师未能感受到学术成就感时，会出现自我认同的危机，更加不利于教师的学术发展。

3.2.2 “往上走”的愿景和朴素追求

时代成就了这些青年教师的职业梦想。同时，他们在学术上的先天不足又导致他们在“以学术为业”的现实中屡遭挫折却又欲罢不能。

“如果老是在讲师职称上上不去，觉得愧对自己，也愧对家人。你自己在这一项上面做的这个事儿，就想到应该要继续往上走。”(柳)

“如果你希望能够往上走，那你必须得完成科研任务——而且还不光是完成任务，你甚至需要额外地考虑你的科研生涯怎么规划，你的研究方向，你下一步能做什么。这个是外部压力，是不得已，没有办法，你不得不考虑的事情。”(桦)

“往上走”是职称晋升的通俗说法。“为职称而科研”抑制了一些教师的学术心。这种学术承诺的功利性侵蚀着青年教师的内在学术志向与自信力。换句话说，如果“以学术为业”并非发自教师的内在志向，就会出现类似于松老师的心态：

“我自己有的时候实际上是挺怪的一种心态，(有一方面是时间上——没有大块儿的时间，没利用好时间)，再一个心态就是说，‘哎呀，我写出这个东西干嘛呀？就是为了职称嘛！’我有的时候就会这么考虑……‘投入那多时间，写出这东西，有意义吗？’这样的想法有的时候会阻碍自己去写。”(松)

教师对于职称科研的这种质疑具有普遍性，这是可以理解的。首先，中国的外语教师在相当长一段时间里都是以教学为主业的；此外，这门学科的特殊性质以及外语教育的目标和现状也决定了教师在“创造知识”的功能和需求上略显微不足道。教师更像是语言的使者，起着传播知识、建构文化桥梁的作用。

尽管对职称科研有着质疑，但是教师们对科研和从事科研的意义还是有很大认同的。比如松老师说：

“还是要做。我倒不是为了职称什么的。你既然在学校，除了教书之外，你还是要做点儿事……不管是书啊，还是写点东西什么的……目标啊，那就是我在这个领域里面，肯定要做点儿事啦，要出点儿东西啦……没有说一定要在两年之内三年之内啊五年之内啊什么的，没有那种。但是这个科研我肯定要做，至于做到什么程度，我心里也还没有数。”(松)

我们将教师这种“要做点儿事”、“出点儿东西”称之为“朴素的追求”。这种追求源自于教师内心，是教师在学术道路上应该迈出的心甘情愿的第一步。相反，若“以学术为业”的追求在于获得某种外部赋予的学术头衔和地位标签，那么就无法广泛激发教师的学术承诺。

4.0 结语：“以学术为乐”的呼唤

在中国的语境下，高校青年外语教师通往学术之路的外部环境尚未构成“以学术为业”的充分条件，把“以学术为业”作为所有高校外语教师的承诺还为时尚早。人文科学和自然社会科学的差异、外语学科的独特属性以及青年教师群体的时代特征都在呼唤教师学术发展的新思路和新理念。

“以学术为乐”，作为教师发展的前景和归宿，是从“学术规约”到“学术发展”的话语转变。这种话语转变，即从“以学术为业”的外在要求向“以学术为乐”的内在发展转变，不仅可以促进高校的学术转向，也可以激发教师的主体性和能动性。“以学术为乐”，作为教师发展的条件和标准，是从“双面人”到“完整人”的身份转变。这种身份转变的基础是教学和科研岗位的合理设置和多元化考核标准。研究型的青年教师可以在大学的科研机构兼职，缩减教学任务量，使他们成为主要的科研后备军。教学型的青年教师可以充分发挥教学专长，根据教学考核标准获得晋升的机会，为实现“以学术为乐”的职业价值取向奠定实践基础，使之最终成为教师发展的动力和支持。这是教师从“制度里的人”到“制度人”的主体转变。这种主体转变的突破口就是充分利用和整合教师的研究方向和成果进行课程设置、教材编写以及学术共同体的建设，最大限度地挖掘和发挥青年教师的学术潜能和教学专长，因人而异地为他们提供学术发展平台，打造“以学术为乐”的和谐学术环境。

高校青年外语教师，尤其是“资深讲师”，在其学术发展道路上遇到的阻碍，极具时代性。中国高校开始大规模扩大招生为他们提供了难得的入职机遇，以科研为导向的高校改革又在他们即将进入教学成熟期之时给他们带来了一个全新的挑战。这个特殊群体见证了也亲历了中国高校最近20年间的突变和发展。他们在信念、能力、时间等诸多话语体系中所面临的教学与学术的断裂与冲突，是这个教育时代变迁的产物。以制度的转变为开端的改革不同于以制度中人的转变为开端的改革。前者需要更多的时间才能达到制度体系和人的同步发展。而后者首先关注并尊重制度中人的成长需求和职业自尊，以此来带动制度的变革，为高校改革赢得成功的机会，打开双赢的局面。

注释：

① 受篇幅局限，本文对研究方法的陈述从略。如有需要，请与作者联系。

参考文献

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[13] 钟海燕，刘举. 在科研与教学之间：试论高校青年教师的学术困境[J]. 当代教育科学，2014，(15)：28-31.

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2016-03-007

收稿日期：2015-10-10

基金项目：本文为2011年度国家社科基金项目“中国英语教师专业发展环境研究”(项目编号：11BYY042)的部分成果。

作者简介：周燕(1954-)，女，汉族，北京人，教授，博导。研究方向：外语教育、教师教育。 张洁(1978-)，女，汉族，黑龙江哈尔滨人，讲师，硕士。研究方向：教师教育、英语语言测试。

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文献编号]1002-2643(2016)03-0055-07

Academic Development of Young University Teachers of Foreign Languages:A Case Study

ZHOU Yan, ZHANG Jie

(Schools of English and International Studies, Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China )

Abstract:Based on a case study using teachers’ narratives and reflections upon their professional experiences, this paper discusses two critical issues in the young teachers’ professional development at the tertiary level, namely the “possibility” and “commitment” of “sciences as a vocation” as advocated by Max Weber. It points out that it is not advisable to expect all the young teachers of foreign languages to commit themselves to “sciences as a vocation” in the Chinese circumstances. Only by improving the assessment system of the university teachers can we encourage young teachers to develop a commitment to “sciences as pleasure” which will not only lead to the expected symbolic change from “academic obligation” to “academic development”, but more importantly from the identity transformation from “double identities” to an “overall development” of university teachers.

Key words:young university teachers of foreign languages; sciences as a vocation; sciences as a pleasure