区级教师集体备课的功能定位

区级教师集体备课，一般是指区级范围内同年级、同学科教师的集体备课，也有跨学科、跨年级、跨学段的集体备课，但比较少。根据区域内同年级、同学科教师人数的多少确定参与者，或为教师代表，或为相关学科的全体任课教师。与校本意义上的集体备课相比，区级教师集体备课的组织者、人员构成有所不同，集体备课的内容、重点也不相同，其功能定位自然有所区别。

一、先进的教学管理功能

区级教科研部门承担着一定的教学管理职能，包括对区域内的教学目标管理、计划管理、过程管理及评价管理等等。如果沿袭传统的行政化管理方式，往往是难以奏效的，很重要的原因在于教学是一项专业性很强的工作，我们可以要求教师在规定的时间上下班，但很难保证其教育教学活动的优质高效。如何变革区级教学的管理方式？笔者认为，教师集体备课是一个有效的策略，可以赋予区级集体备课活动以部分的教学管理功能，能够在集体备课中部分地完成教学决策、过程监控及质量分析等项目。

1.体现了教学治理的理念。“治理”作为公共政策话语体系中的一个概念，其核心观念是：在多元主体的参与下，通过民主协商对话的方式，达到自治、共治、善治的管理目标。有效的教学管理，应秉承治理理念，一线教师与教研人员、教管人员能够通过区级集体备课这一平台，以平等的身份参与到教学计划的决策之中、质量过程的监控之中、教学绩效的评价之中，使教学管理活动由单向度的“控制”“规定”向多维度的“协商”“研讨”转型，让教师获得专业自主的尊严，实现教学管理的自治与共治。

2.体现了教师领导的理念。20世纪80年代以来，伴随着一些国家“学校重整运动”的兴起，教师领导成为教育革新的重要议题。区级教师集体备课作为一种教学管理机制，其实质是通过对集体备课组织的“授权赋能”，实现教学的“团队领导”，教师不仅是学科教学的执行者，更是学科教学的领导者。在此过程中，教师领导“既非以职位为主，亦非以权力为本，而是通过自身的专业能力和威望而获得专业领域的示范、引领作用及管理话语权。”[1]集体备课为教师搭建了充当“教学领导角色”的载体与平台。

3.体现了扁平管理的理念。集体备课作为区级教学管理活动，以开放性、合作性的组织结构取代了传统官僚式的等级结构，让一线教师能够直接参与制定、直接获取教学管理的要求，缩减管理路径，简化管理层级，通过扁平化管理，持续性、动态性的合作机制构建，加大备课组成员之间、备课组成员与教研教管人员之间的沟通与交往，从而凝聚备课组成员的意志与力量，激发教师参与教学领导、主动创造的热情。

二、高效的教学研究功能

教研活动的方式多种多样，集体备课无疑是一种重要的方式。与其他教研方式相比，作为区级层面的教师集体备课又有着鲜明的特点。

1.高度聚焦备课主题。集体备课这一教研活动必须高度聚焦“备课”这一主题，否则就不是集体备课。对于备课，一般理解为教师为了上好课，在课前所做的相关准备活动，不仅包括对教学目标、内容、过程、方法等诸多要素优化组合而预先设计活动，还包括为了上好课而进行的分析、研讨、学习活动。这样的准备活动分为若干层级，有校级、县区级、大市级等等，不同层级的集体备课对“备课”的关注点自然也不一样。区级集体备课相较于校级而言，所研究的重点不应放在传统的“三备”（备学生、备教材、备教法）上，也不可能是对所有日常课的集体备课。笔者认为，区级集体备课的研究重点应该集中体现在两方面：一是具有明晰的区级教学问题导向的备课研究。比如我们针对区域内学校外来务工人员子女占比较高、学生学习基础的差异性较大的现状，将区级集体备课重点定为：在备课中如何进行“分层教学”“补偿教学”及“学生学习生态优化”的研究。二是关于不同类别课型的示例性备课。针对不同类别课型集体备课示例，以平等的态度与方式给予区域内的学校教师以启示，而不是强迫教师们按照统一的要求与格式进行备课。

2.教师主动介入研究。集体备课倍受诟病的原因主要在于其中“搭便车”的现象以及诸多形式主义的存在，深层次的原因是教师个体备课研究的游离与缺失，从而使得集体备课的质量得不到保证。因此，要提高区级集体备课的成效，就要特别关注并督促教师在备课研究时的主动介入与积极参与。备课，对于每个教师而言并不是一件困难的事情，因为他们对“如何备课”“如何上课”都有自己的一套做法。但仅有备课还不够，还要有对“备课”的研究，有深刻的教学思考，这样才能备好课、上好课，从“有做法”到“有想法”“有说法”，再从“有想法”“有说法”回到“有做法”，形成良性的循环。教师的研究介入，就是力求让自己的教学与研究有机地结合起来。当教师带着自己的“做法”“想法”“说法”融入区级集体备课之中，这样的备课活动才有可能走向佳境，才能真正让教师觉得有意义、有意思。

3.教研团队合作分享。区级集体备课与校本集体备课的相同之处，在于都是“教研共同体”，不同之处在于“区级”与“校内”的区别。作为“教研共同体”，所强调的是“教师之间基于合作探究而寻求教学真义”“优秀教学资源与教学经验的共生共享”“凝聚群体智慧生成和创造新的教学”[2]。作为区级备课“教研共同体”中的每一位成员，都是某个“校本教研团队”的代表，这样的共同体建设，强调的是突破传统的校际间的“各自为政”壁垒，整合优化区域内的教学研究资源，通过学校的“合力效应”，实现区域教育的高位均衡发展及教学质量的整体提升。

三、多维的教师展示功能

在教师集体备课的实践中，人们探索出了不同的操作模式，较有代表性的是“主题发言式”“个案引领式”“同课异构式”“主备试教式”等四种[3]，这些操作模式在区级教师集体备课中也同样适用。我们分析这些模式，就会发现它们有一条共同的规律，即这些模式都是以教师展示为基础的。教师展示的效果如何，将决定着集体备课活动的成效，也倒逼着集体备课的策略转变，要由原来的“引领备课”转变为“助推备课”。

1.先备、共研是教师展示的基础。集体备课有效性缺失的一个主要原因就是教师在集体备课前的准备不充分，甚至不准备。教师参加区级集体备课活动必须有展示的环节，而展示是要准备的。这种有备而来的展示包括了两个方面：一是教师先备，二是校本共研。前者由教师个体根据自己对教学内容的理解，独立完成相应的备课任务；后者则是在以校为本的备课活动中，对教师个体的教学设计进行分析、研讨，预设“展示什么内容”“展示到什么程度”“按怎样的思路展示”等基本问题。这种自我追问，其实就是一次认知重组或精制的过程，也是一种更为有效的研究过程。在此基础上，“教师先备”与“校本共研”的成果在区级集体备课活动中进行展示。这里的展示，不仅有“先备”“共研”教案成果的发布，更为重要的是展示出教案“为什么这样设计”的集体智慧，包括了学校层面的教育追求、对课标的理解及学情分析，还包括了教师个体的教育主张、教学风格与实践经验等等，这些构成了区级集体备课活动的研讨“靶心”。不同学校、不同教师聚焦“靶心”，思维相互碰撞，共同指向了区级集体备课活动的目标：不在于能够形成大家公认的、统一的具体教案，而在于实现区域内所有教师更为深入的交流、更具深度的研讨与更为深刻的反思。

2.对话、研讨是教师展示的关键。“对话”“研讨”是教师展示的另一种表现形式。在集体备课活动中的教师展示，可以通过口头展示，用简洁、流利和通俗的语言表达自己的教学目标和教学设计；通过书面展示，用文字、符号和图表揭示课堂结构和师生关系的预期；通过行为展示，用肢体、表情和道具演绎表象背后的人生感悟和教育诉求等等。有展示必然有展示的受众，这就决定了展示并不是单向度的，还存在着另一种展示的形态，即他人的倾听、接纳、理解，他人的对话、质疑、对抗。这两种形态的展示，构成了集体备课教师展示的全部。就其本质而言，展示秉承的是一种对话精神，倡导的是共同“在场”、智识共享，通过对话、研讨，实现备课组成员对课程意义、课堂教学及学生教育多维度、多层次的交流、沟通与理解。因此，提高区级集体备课的实效性，不妨更多地聚焦集体备课活动中的教师展示活动。

3.欣赏、协进是教师展示的旨归。当今，“人虽然在一起，但并没有关系”的现象比较普遍，同样，教师集体备课也并不是“教师在一起”备课那么简单。集体备课首先应该是让“在一起的教师”之间存在着一种基于“展示”维系的关系，使集体备课成为一种共同体的活动。区级集体备课是区级层面的教师专业共同体的备课活动，其最具象征性、本体性、稳定性的是共同体文化的维系。正如有学者所说的那样，“最具共同文化不仅是共同体存在的本体，更是培育新成员的核心资源依托。”[4]那么，我们应如何培育教师专业共同体文化？尽管路径很多，而我们则主要选择了“教师展示”作为区级集体教研文化建设的载体。对区级集体备课中的教师展示活动，我们提出了两点基本要求：一是欣赏。我们要带着欣赏的眼光去看待教师的展示，用“扬长思维”取代“补短思维”，尊重教师个性，集体分析其优长，以教师“优长”为生长点，以“优长”弥补“不足”，帮助其形成适合自己的课堂教学风格。这其实是确立了每一位教师在集体备课中的主体地位。集体备课影响教师的基础策略不是引领，而是助推。二是协进，即成员间做到相互协作、共同进步。一方面着力构建赞赏、民主、平等、信任的展示氛围，另一方面着力构建切磋、沟通、协商与研讨的展示通道，在共生共享、凝聚智慧、彼此支持中实现备课组全体成员的共同成长。

总之，当我们去评判集体备课活动的成效如何时，首先需要对集体备课有一个适度的预期，这种预期源自于集体备课的功能定位。当我们对集体备课有了清晰的功能定位，才有可能对应该提炼的模式作出正确的选择，对集体备课的变革作出正确的研判。

参考文献：

[1]钟晨音，徐长江.教师领导的理念及其实现[J].教师教育研究，2011（5）.

[2]李瑾瑜，赵文钊.“集体备课”：内涵、问题与变革策略[J].西北师大学报（社会科学版），2011（6）.

[3]王鉴，方洁.中小学集体备课模式的变革研究 [J].教育研究与实验，2013（6）.

[4]单志艳.走向中国特色教师专业学习共同体的教研组变革[J].教育研究，2014（10）.

（季春华，南通市经济技术开发区研究室，226000）

责任编辑：宣丽华