“读”行其道：“三二三”阅读教学模式的架构

一提到“课改”“创新”，一些教师马上就想到了“推陈出新”，其实在传统中“扬弃”也不失为改革创新之举。“大道至简”，阅读教学也应该“返璞归真”。回溯私塾年代，传统的授课方式何其质朴简单——基本上就是一个字“读”！而恰恰就是这“读”，成就了中华文化的千年延绵经久不衰，“读”是国学传承之“脉”。课改以来，很多人不断创新教法，努力开拓教育教学的新天地，其实越是在这样的背景下，越应该静心追溯，从传统中汲取智慧。我们提出阅读教学回归本真，“读”行其道，实际上就是还教育的质朴之态，还教学的本真之态。

“阅读教学，让‘读主宰课堂”是我们阅读教学的理念，“读”行其道，则是我们阅读教学的创意之路。我们提出的阅读课堂“读”行其道，更多的是基于“三二三”阅读模式的思考、实践与探索的结果。第一个“三”，是将“课中读”向“课前读”“课后读”拓展，形成“三位一体”的阅读架构；“二”指的是努力达成“读进去”与“读出来”的和谐统一，并使之成为重要的阅读教学策略；第二个“三”，则是将读出“文字味”“文体味”“情感味”视为阅读教学的显性目标，促进学生语文素养的提升。

“三”：谋求读的三条路径

语文素养的积淀、语文能力的提升、语感的培养、语用能力的训练是依靠大量的阅读来实现的，读得越多、越广、越深，积淀越厚，厚积而薄发。但课堂40分钟的时间是有限的，因此我们提出了将课堂向课外延伸的策略，在强化“课中读”的基础上，扎实推进“课前读”和“课后读”，以全面提升学生的语文素养，培养学生的语文实践能力。

课前读

语文课程标准强调要帮助学生养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。预习既是良好的语文学习习惯，更是重要的学习语文的基本方法，因此我们以“预习”为突破口，以“读”作为预习的基本内容，积极开展有益的尝试。课前“读正确”“读通顺”是我们对不同年级学生提出的相同要求，各班小助手负责检查与反馈，班级每月评比“自读王”。汇报交流课前的“读后疑问”，是我们对每一个学生提出的要求，低年级重在字词，中年级重在句段，高年级重在篇章。我们还发放“课前阅读生疑卡”，教新课前搜集起来，作为备课的重要资源。课前读“知晓文章作者信息”“了解文本写作背景”等等是我们对高年级学生提出的特殊要求，并设立了“语文课课送”交流汇报栏，实现资源共享。实践证明：强化课前读，对于提高阅读课的课堂效益是明显的，对于提高学生的语文实践能力是有效的。

课中读

我们对学生提出“大声读”“大胆读”“大力读”的要求，以此来带动和促进“读”的全面深入，营造课堂“读”的氛围，培养“读”的习惯，掌握“读”的方法，积淀“读”的成果。“大声读”读出的是熟练，读出的是自信。“大力读”则要求教师在课堂上不仅要给“读”以足够的时间，还要为学生充分的“读”提供更多的路径，为学生与文本的对话设计更好的桥梁。课堂上的阅读感悟环节必须呈现学生由“生疑”到“质疑”到“释疑”的探究感悟过程，课堂上的背诵环节必须有从“理层次”到“抓主线”再到“读成诵”的组织引导过程。以读为本，以读代讲，以读代问，以读代答，以读带悟，以读带诵，通过多形式、多途径的“大力度”读，以实现课堂上教师、学生、文本的充分融合。“大胆读”就是大胆读出自己的理解和感受。阅读是因人而异、因本而异的行为，语文课堂要在守住“教学内容的价值取向”底线的基础上，倡导学生的个性化阅读，并要求学生通过“读”体现、展示出自己的个性化理解。

课后读

语文课程标准强调：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”教材文本只是学生学习语文的一个范本，而学生要较为全面地掌握语文技能、提升语文素养，仅凭教材范本显然是不够的，必须在充分用好文本的基础之上，根据学生的个体差异和不同的学习需求，引导学生把视角由课本转向课外，领略更多的语文“风景”，充盈自己的语文情怀，进一步满足学生的好奇心和求知欲，进而形成更为持久的学习后动力。因此我们积极实践，着力于几个方面的尝试与建构：备课时根据所教课文，至少搜集一篇与之相匹配的同类型文章；每篇课文学完后需将搜集文章推荐给学生阅读，或者张贴于班级阅读推荐栏，或者上传到班级博客供大家阅读，学生以“读书笔记”或“博客跟帖”的方式展示自己的阅读心得，并以班级为单位，每单元举行一次阅读心得交流会。如今这已成为我们三年级以上班级老师和学生的习惯。

课堂的时间和空间是有限的，但学生的求知欲是无限的。从某种意义上说，课堂仅是学生学习语文的一隅之地，学生真正掌握语文、实践语文的场所，应该是课外更为广阔的时空。“读书节”便是学生课外阅读成果展示的一个舞台，我们坚持了八年，已经成为学生最为向往的节日。读书节上，低年级举行“故事大王”评选，小朋友们在读故事中汲取着文学的芳香，在讲故事中锻炼了口语的表达；中年级的“经典诵读”活动，学生更多地着力于阅读经典、感悟经典、积淀经典、内化经典、展示经典；高年级的“对话经典”论坛，学生则在阅读探究经典的基础上，以研究小组为单位走上讲坛，开展组与组的辩论，在争辩中展示读的成果，碰撞出思维的火花。

“二”：探求读的两重境界

针对当前语文教学中“读”被弱化和被边缘化的现状，我们努力探求阅读课堂中“读”的两重境界，既要“读进去”，又要“读出来”。

读进去

所谓“读进去”，就是通过一遍一遍的朗读，调动学生的兴趣去触摸文本的每一寸“肌肤”，激发学生的思维去感触文字的每一点“味蕾”，让学生的整个身心都浸泡到文本中去。在实施“读进去”的策略中，我们从激发学生读的兴趣出发，这也是学生能够读进去的关键。

要善于引导，让学生享受“读进去”的快乐。实践告诉我们，没有兴趣的读往往是肤浅的、浮躁的，被动的读也常常是游离于文字表层的敷衍。学生能否真正走进文本，关键是教师适时适度的引导，在学生和文本之间架设起一道桥梁，让学生充分享受文字的美，进而萌生出继续读的兴趣。因此我们提出：教师备课必须预设“引读”过程，并努力体现引导的过程性和层次性。

要勤于激励，让学生再生“读进去”的动力。要想让学生静心专心地走进文字内部，是需要动力和定力的，学生读进文本的进度和效度很大程度上取决于教师适时适度的评价与激励。因此，教师在课堂上要善于对学生的读进行有效的评价与激励，我们将此视为阅读教学得失的一个关键性指标。

我们还注重对默读方法的指导，培养学生默读的习惯，因为默读是学生亲密接触文本、体悟文字的重要路径，也是“读进去”的最好方法之一。

读出来

所谓“读出来”，就是通过一遍遍的朗读，充分咀嚼课文，又不拘泥于课文，从文内读到文外，“跳出”课文读课文，全方位地感受文字的魅力。

要巧妙安排，为学生“读出来”提供契机。教学中我们努力让学生从文本中读出来，以欣赏的眼光展示文本光华，以审视的眼光评价文本内涵。这就需要我们在教学中巧妙设计，精心安排，不断地为学生“读”出来提供时机，无论是字、词、句，还是段、篇、章，都要引导学生读出自己的理解，读出自己的评价，读出自己的情感体验。课堂上学生有不同意见无需举手，可以直接打断教学进程。每周评选“课堂之星”，主要表彰奖励那些阅读感悟中的“不同政见”者。

要精心设计，为学生“读出来”提供平台。听、说、读、写、想，语文课堂应该是丰富多彩的，但读是基础，是手段，也是重要的目标，教师应该精心设计，为学生“读出来”搭建平台。我们在语文课堂上重视“品词赏句”“美文美读”环节的创新，开展“诵读我能行”的活动等等，努力为学生“读出来”提供更多的支持。

“三”：寻求读的三种滋味

学生“读进去”和“读出来”，重在探求阅读的策略与方法，而“文体味”“文字味”“情感味”，则是我们要寻求与坚守的学科特质与人文情怀。

文字味

“读”是学生感悟文本的必经之路，是培养学生语感的重要途径。叶圣陶先生认为：“书是读懂的，而不是教师讲懂的。”我们应该把课堂还给学生，让他们多读书，不要担心他们读不懂，在很多的情况下，他们之所以没读懂是因为没有充分地读，没有嗅出文字所散发的味道。

为了让教师将“读”视为课堂教学的重要手段，让学生在课堂上充分地进行阅读实践，我们提出了“煮书”。“煮书”是一种反复诵读品味的过程，直到把书读透的过程。学生的语言能力主要是自我习得的，而不是靠灌输获得的，我们硬性规定每节阅读课学生的读书实践时间不得少于20分钟，语文课上也更加注重学生对语言文字的感悟，培养学生的语感。因为从某种意义上说，语文是读出来的。

文体味

语文课程标准在教材编写建议中指出：“教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”众所周知，小学语文教学目标是通过一篇篇经典文本来达成的。纵观小学语文教材，所提供的范文都是精选的不同文体的文章，体裁不同，其特点必然各不相同，教师就应该采取不同的方法，引导学生从中汲取丰富的营养。因此我们在教学中对学生读的要求也有所区别，读不同体裁的文本，读出不同的感觉与味道。

我们针对不同体裁的文本，提出了不同的“读”的要求。以“记叙”为主的文本，重在描述，讲究的是故事性，生动形象，我们便要求学生能读出故事性，读得“绘声绘色”；以“说明”为主的文本，以举事例、列数据等为主，强调准确与真实，生动的描述性语言较少，读的时候就要质朴自然，读懂作者的说明内容与方法等等；以“抒情”为主的文本，文字优美，内涵深邃，语句跳跃性更强一些，我们就强调要以情传声，以声传情，读出描写的方法，读出修辞的作用等等；古诗词文字隽永，意境悠远，节奏明快，朗朗上口，我们的读就要追寻一种节奏感，有抑扬变化，甚至可以吟唱，因为诗在远古时期就是唱出来的。

情感味

语文课程标准在“课程性质和地位”中提到：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”文字不仅仅是用来表意的，还是用来传情的。语文素养的提升，关键是日积月累的阅读，同时在与文质兼美的语言文字材料的对话中，丰富情感，提升品质。

“情感、态度、价值观”是语文教学的重要目标，要达成这一目标，贵在感悟、内化与迁移。要帮助学生读出语言文字中的情感因子，并且让这些美好的情感种子在孩子们的心田生根，发芽。

我们着力建构“三二三”的阅读模式，把学生默读感悟文字情感作为重要的内容，课前读、课中读、课后读三位一体，努力拓展学生“读”的空间，实施“读进去”和“读出来”的策略，努力读出文字味、文体味、情感味，提升学生的阅读素养。多年的探索与实践，让我们在追求阅读教学本真的过程中，真正感受到了阅读的快乐与幸福。

（潘湘云，扬州市江都区龙川小学，225200）

责任编辑：宣丽华